教师作为人类一种古老的职业，长期以来，在人们头脑中始终存在着这样一种根深蒂固的教师观，即认为教师的职责是“传道、授业、解惑”，教师应当充当知识传递者和道德示范者的角色。然而，当代的教育发展实践证明，教师仅仅成为一名“教育者”已不能适应现代社会发展的要求。随着社会经济的发展和新课程改革进程的不断深入，对教师提出了新的挑战和更高的要求。而教师要提升自身的素质，实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。这种扩展的专业特性是指教师要通过系统的专业研究和相关的教育教学理论，实现专业上的自我发展。简单地说，教师必须具有深厚的教科研素质，成为研究者，从“知识传授者”的角色定位提高到具备一定专业性质的学术层级上来。

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，对人一生的发展起着至关重要的作用。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”这就要求教师提升专业素养，从教书匠向教育家位移。要实现教师的专业成长，从事教科研工作是一个重要而有效的途径。同时，教科研能力的培养是幼儿园教师专业化发展的要求，也是幼儿园教师提高自身素质的需求。

★案例★

某幼儿园在一次游戏活动开展的过程中，许多教师提出各种问题，如“幼儿园的游戏如何开展”“游戏材料该如何投放”“教师应该如何指导幼儿的游戏”等，根据这些问题，教师们深入探讨和研究，把教研活动上升到了科研的层面，通过两年的努力，课题“幼儿园角色游戏材料的投放与运用”成功结题，不仅解决了该园在幼儿游戏活动中长期存在的材料问题，更提高了教师的理论水平、科研意识和科研能力。

有一天，天空下起了雨，教师组织幼儿在楼道观察下雨，蒙氏教育大一班的李琦小朋友问老师：“天上怎么会有雨？”我们把这个问题作为一个教研主题，组织教师研究、讨论，共同设计了“会变的水”这一自然科学教育活动。在教学活动中，老师用灯泡当太阳，将装有水的烧杯在炉上加热，水遇热冒气，在烧杯口盖上玻璃，玻璃上有水珠，拿起玻璃水珠就滴下来。老师告诉幼儿，地面上的水受了热变成了水蒸气飞散在空中，这些水蒸气在空中受冷便结成小水滴相互碰撞、合并，体积越来越大，大到空气托不住时，就会降落下来，这就是小朋友们看见的雨。

教学活动完成之后，教师们根据这一良好的教学效果，分别撰写并发表了自己的科研论文，并为以后科学实验活动的开展找到了一条方便快捷的途径。

分析

以上两个案例是教研相结合的成功案例。在教研活动中，教师将抽象的教育理论转化成了具象的教育实践，是日常教育活动向研究性实践活动转化的过程。成功的案例不少，但是幼儿园教师参与教科研工作也存在不少问题：一是口号喊得响，研究做得少；二是课题级别高，研究水平低；三是教的不研究，研究的不教；四是墙外花灿烂，墙内不闻香。

对策

如何开展教科研工作、提高教师的专业素养，以创造高质量的幼儿教育，促进幼儿健康和谐发展，这是目前摆在幼儿园面前的一个值得思考的问题。笔者认为，幼儿园的教科研工作应该以教室为研究场所，以教育活动为研究内容，从教师熟悉而擅长的日常工作出发，在教学中探究，在探究中反思，在反思中成长。

1.正确认识教科研，克服对教科研的畏难心理

不少教师认为科研高深莫测，高不可攀，对科研存在畏难心理，常常谈科研色变。在教研活动中，老师很愿意针对某一次教育活动或某一个教育情境各抒己见，充分表达自己的观点，一旦上升到科研的层面，老师们就会哑口无言，无所适从。其实，从广义的角度讲，科研包含了教研，只不过科研的计划性、系统性更强。幼儿园教师更适合以教研活动为基础，在教研活动中去发现问题，再尝试从科研的层面来解决问题。

2.教师要以研究的眼光看待日常工作

苏霍姆林斯基曾经这样说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师的研究存在于教学活动之中，教师要以研究的眼光看待自己的日常工作。教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的教室里进行观察与研究的过程。在这个实验室里，幼儿是熟悉的，环境是熟悉的，工作内容是熟悉的。哪些孩子性格内向，哪些孩子富有创意，哪些孩子需要鼓励，哪些孩子渴望教师更多的关注……这些情况教师都了如指掌，易于收集到珍贵的原始素材。教室犹如一台摄像机，幼儿的学习、生活和游戏都无一遗漏地呈现在教师面前，自然而真实，便于教师去观察，去发现，去理解，去欣赏。这样的研究紧密结合了教师的工作，既不会增加教师的额外负担，又易于达到教研相长的效果。

3.教师要以探究的目光研究幼儿

幼儿园教师的研究离不开幼儿，最终的目标也是服务于幼儿。要实现这一目标，必须尊重幼儿，了解幼儿，以探究的目光研究幼儿。尊重幼儿，了解幼儿，并不是一句空话，应当体现在行动上。一句不经意的话，或许是孩子内心强烈的渴望；一个看似简单的动作，或许是孩子无数次努力的结果；一次错误的背后，或许隐藏着孩子好奇、探究的科学精神……只有尊重孩子，才会主动接近孩子，才能破译孩子的密码，了解他们的所思所想，为他们提供内心真正需要的东西。孩子的世界是丰富多彩的，教师只要仔细观察，就会有意想不到的收获。

4.教师要以审视的目光反思自己

反思学习是教师专业成长的一个非常重要的手段。大教育家孔子就曾提倡“一日三省”，作为教育工作者的我们更应该以审视的目光反思自己，促进自己的专业成长。教师应该反思些什么呢？反思我们设计的教育活动是否抓住了孩子的兴趣点、关注点？反思在教育活动中，我们是按自己预定的计划一成不变地实施，还是根据孩子的反应做一些灵活的调整？反思在教育过程中，我们是否关注到了每一个孩子，尊重孩子的个体差异，让孩子能够在自己原有的水平上得到进一步的发展……反思可以促进教师不断改进工作，积累经验，调整自己的教育行为，使之更符合新《3—6岁儿童学习与发展指南》的理念。通过反思，教师能学会发现问题，提出问题，解决问题，在反思中学习，反思中提高，反思中成长。

科学的道路上没有平坦的大道。在进行科学研究的探索中，我们曾有过“独上高楼，望尽天涯路”的孤寂，也有过“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的执着。幼儿教师只要立足本职，在日常工作中探究、反思，就会不断成长，就会收获成功的喜悦，科研之门也会向我们敞开。

附：

关注《3—6岁儿童学习与发展指南》，培养幼儿科学素养

作者：费娇莹 指导教师：李杨

2012年9月，教育部颁布了《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），为教师提供了明确的儿童学习与发展内容，以及如何促进儿童学习与发展的科学依据。在深入学习《指南》后，我将指南精神贯彻于一日生活及教育教学之中，不断实践、反思，现总结经验如下。

一、了解幼儿数学学习的心理特点

（一）幼儿数学认知是从动作开始的

幼儿计数，起先不但要用眼看，而且要动手去数，有些幼儿数物体的时候，还要用手指碰到物体才放心。而后，幼儿可以逐渐减少用手点数的动作，他们用眼睛看实物，嘴里默默地数，用的时候还要用手指来帮助数数。

（二）幼儿的数学认知最初要建立在具体实物的基础上

幼儿思维以形象思维为主，对物体的认识需要借助直观的材料，如要求幼儿用不同形状拼成一个图形，不能只让幼儿抽象地想，而是要把材料给幼儿，让幼儿不断摆弄和操作。提醒注意，当幼儿没有过渡到抽象水平时，一定要提供给幼儿具体形象的东西，让其摆弄，帮助他朝着抽象水平迈进。

（三）幼儿数学概念的内化需要借助于表象的作用

幼儿的数学认知开始于外部动作，但是要把它们变成头脑中抽象的数概念，还要在头脑中重构实物之间的逻辑关系。如幼儿按照红绿红绿的规律排列物体时，头脑中必定有一长串红绿红绿的表象。

（四）幼儿数概念学习经历“从个别到一般”的过程

比如，幼儿刚开始学习数的组成时，对分合关系的理解往往停留在它所代表的那一种具体实物上。知道3个苹果是3，而不知道3个橘子也是3，所以教师要尽可能地提供给幼儿丰富的材料。

（五）幼儿数学认知的巩固有赖于练习和应用的活动

大量练习能让幼儿获得大量的感性经验，从而促进幼儿的数学认知。比如，让幼儿点数散乱摆放的立体图形，幼儿往往会漏数、重复数而导致错误。教师就会教给幼儿一个策略：数一个用笔划掉一个，这个策略虽然简单，但是很少有孩子会自发运用，经过一段时间练习和应用之后，幼儿感觉这个策略的确能够帮助他们正确点数，这个策略就习得了。

二、了解幼儿的思维特点

幼儿思维具有具体形象性，5岁以后，明显出现了抽象逻辑思维的萌芽，具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的发展等方面。

如幼儿知道“这里有6个苹果，我们两个人分，两个人要一样多，那么每个人应该得3个苹果”，但是不会回答：“3+3等于几”，因为前者属于除法题，后者属于加法题。为什么幼儿能回答前者而不会回答后者呢？原来，幼儿并不是通过算术公式来解答问题的。他能正确解答第一个问题，是因为这个问题在他头脑中形成了直观的形象，而后一题是抽象的数概念。

三、关注一日生活中的数学

《指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值。”

在一日生活中有很多活动都能与数学相结合，如运动、建构活动、语言故事等。运动中充满所有的数学元素，如空间方位、数量、部分和整体、几何图形、测量等。

如“看谁跳得远”就是运动中的数学。教师可引导孩子到沙坑去跳远，先从同一起点跳，让幼儿先进行目测。然后引导孩子从不同的起点跳，问孩子“谁跳得远？”请孩子自己到操场上去找能看到的材料，两个人一组，想办法来测量，有的孩子找来了绳子，有的孩子找来了小木棍，有的孩子找来找去找不到，想出用自己的身体，完全超乎我们的想象，孩子在这个起点一躺，发现它到自己腋窝，到那个起点一躺，发现到肩膀，然后说××跳得远。这样孩子所习得的经验在生活中是可以得到迁移的。

又如，搭积木是一种很好的开放式数学学习，美国曾经有追踪研究，在幼儿园有大量的搭积木经验的孩子，到了八年级数学成绩比同类孩子要高。因为在积木建构过程中，积累了很多空间、数量、测量单位、几何图形等的经验。

国外研究儿童建构游戏发展有六个阶段，第一阶段探索，第二阶段重复，第三阶段搭桥，第四阶段围合，第五阶段模式与对称，第六阶段装扮。

第二阶段：重复

第三阶段：搭桥

第四阶段：围合

第五阶段：模式与对称

第六阶段：装扮

这六个阶段和数学有关系。因而搭积木是一种很好的数学学习的方式。

再如排队时，看看自己站在第几排。能力强的孩子还可以看看自己是左数第几个，右数第几个，前面数第几个，后面数第几个。

结合一日生活环节，起床、吃饭、入园、睡觉等，有意识地引导幼儿看钟表。

与幼儿散步时比一比第几棵树最高。

拍球、跳绳时，通过数数、测量的方法确定名次。

引导分类摆放玩具、图书等。

所以生活教育就是把数学教育还原到生活中，用我们的眼睛去发现数学，这样的数学学习对孩子来说，才更有迁移性。

四、关注数学领域的核心经验

数学核心经验强调最基本、最核心的数学概念和经验之间的关联，适合并促进儿童的数学思维发展，为儿童日后的数学学习和逻辑思维发展奠定基础，主要包括以下几点：数、运算、比较与测量、空间方位、几何、模式和分类。

《指南》科学领域数学方面的目标是初步感知生活中数学的有用和有趣，能发现简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律。这一典型表现即体现模式这一核心经验。

模式是数学的基本主题，然而由于教师对模式概念的理解偏差，会把模式认知活动与排序操作活动画上等号，忽视儿童模式学习迁移性思维的发展。事实上，学前儿童模式活动并不只是排序学习，其重要价值体现在儿童思维能力的提升上。

教师可引导幼儿倾听具有重复性旋律和词语的音乐、儿歌、故事。鼓励幼儿尝试自己设计有规律的花边图案，创编有一定规律的动作，或者按某种规律进行搭建活动。

《指南》中目标：能借助实际情景和操作（如合并或拿取）理解加和减的实际意义。能通过实物操作或其他方法进行10以内的加减运算。这两条都指向核心经验——运算。以往我们教孩子运算，先是实物运算—口述应用题—列算式，最后孩子就会列式运算了。但《指南》里根本就没有列式运算。所以运算学习的关键在学龄前恰恰不是会不会列式，而是有没有理解数量的变化，组合与分解，另外感知数量变化，一个小的集合再增加元素的时候它会变大，一个大的集合你拿掉一些元素，它就会越来越少，关键是要让孩子理解运算中的结构关系和数量变化。

什么样的教学是能够帮助孩子理解数量变化的呢？绘本中有很多让孩子理解运算的很好的点，比如说“姜饼人”。

专家课题组进行了改编，第2个剧本姜饼人逃跑时摔碎了，碎成了刚好够追它的人每人一块，这时候就出现了均分的问题；第3个剧本老奶奶做成了两个姜饼人，姜饼女人和姜饼男人，它们兵分两路逃跑，这时候就出现了分解组合。第4个剧本姜饼人逃跑了，追的人走掉一个，再走掉一个，让孩子体验到减法。不仅让孩子看课件，还进行情境表演。

通过玩姜饼人的游戏，让孩子们感知数量的变化。给孩子一个真切的运算情境，运用数量变化来解决加减问题，姜饼人的故事涉及许多运算问题。如说合并（越来越多，现在追的人有多少？）、分开（就是第4个版本，越来越少，还剩下多少？）、变化未知（问增加减少了几个）、起始（逆向思维来了3个以后是4个，问原来是几个？）、比较（追的人和逃的人哪个多，哪个少？）、均分（够每人分一块）在这样的故事当中，感知数学的运算问题。关键是孩子会不会理解运算问题，并用自己的方式表征出来。

实际情境有助于幼儿理解加减法问题的意义，实物操作可以使幼儿使用演示的方式再现运算题中的行动和关系。如设计情境“小明原来有13块糖，给了晓红4块，还剩下几块？”大班幼儿可以玩超市的游戏，在超市这种情景下，解决涉及商品、价格的加减法问题更有利于幼儿理解加减的实际意义。有计划地设计价格标签，让孩子使用人民币。当学习10以内加减法，投放1元、2元、5元、10元这些人民币。当学完钱币换算以后，还可以投放以角为单位的人民币。

五、关注儿童数学学习的过程性能力

美国数学教师协会于2002年发布的《学校数学的原则和标准》中第一次提出了2～5岁儿童数学教育的内容和能力标准，其中明确指出学前儿童数学学习的过程性能力包含五个方面，即问题解决、推理与证明、交流、联系和表征。教师应充分把握这五个方面，进行有效整合。

《指南》中目标是能用简单的记录表、统计图等表示简单的数量关系。这一目标指向表征这一能力。表征就是用不同的方式来表达数学的思维。多元表征有助于儿童具体、深入地理解数的概念，提高幼儿思维发散性、灵活性。表征有实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征、口语表征、书面符号表征。

实物情境表征，以《姜饼人》故事为例，边讲故事边在PPT上添加人物形象，老奶奶、老黄牛、小松鼠、棕熊依次出场，让幼儿直观地看人物逐渐增多，这就是实物情境表征。

讲完故事后，教师向幼儿提出问题“发生了什么事情？哪些人来追姜饼人？”孩子们的回答就是口语表征。

进入表演环节，老师请幼儿进行表演，对于台下的小观众来说，看表演也是一次实物情境表征。比之前更逼真，小演员进行角色表演就是动作表征，也是教具模型表征的一种。鼓励孩子尝试用算式表示故事中发生的事情，就是书面符号表征。

《指南》中的数学目标“能注意物体较明显的形状特征，并用自己的语言描述”指向交流这一能力。

在“猜图形”这一活动中教师是这样帮助孩子关注图形特征的。教师用了一些组织策略，第一个就是跟孩子交流使其关注图形的典型特征，就是边和角的特征；第二个就是调动了孩子多种感官触摸觉、视觉来感知图形特征；第三个就是强调用语言进行描述；第四个就是特别关注把相似的图形进行比较。比较中最容易关注到差异性的东西，所以一定要建立数学语言意识，经常提一些开放性的问题。如你在我们教室的哪里发现了（数学概念）？当我把这些分开或者放在一起后，发生了什么？你搭的楼房与××搭的哪个更高或更宽？它们是几层楼的？你用什么办法来量的呢？你还有其他的方法来给这些物品分类吗？等等。

总之，数学知识的学习应融入儿童自己的经验和活动，教师在了解幼儿数学学习特点的基础之上，合理利用《指南》，科学指导，将有助于幼儿数学学习能力的提高。