科学评价的内容因评价的目的和对象不同而各不相同。但无论目的和对象如何，当我们更多地使用或者倾向于形成性评价时，评价所强调的内容就发生了重要的变化。
评价强调内容的变化[3]
（一）对科学课程和教学的评价
在评价关注高质量的科学课程时，法国的“动手做”科学教育改革实验提出高质量的科学课程应具有以下主要特点：
1.注意保护儿童，并提供所有有关安全的预示和注释。
2.建立在儿童原有的经验、背景和有关早期儿童理论之上。
3.能激发儿童的好奇心，鼓励儿童进一步去提出自己的问题和发展自己的想法。
4.在精心设计的情境中，让儿童对某个主题进行一段时间的深入探究。
5.鼓励儿童进行思考、表达和记录他们的体验，并与他人分享和讨论自己的想法。
6.应该嵌入在儿童日常的活动和游戏之中，并能整合其他方面的活动。
7.给所有儿童提供加入科学体验的机会。
8.对儿童进一步的发展有利。
上述关于高质量科学课程的主要特点说明了评价科学教育的总体原则和基本理念。
在科学课程和教育教学评价中，对环境和材料的评价也是重要的内容之一。主要包括：①精神和心理氛围的安全性（平等的、接纳和尊重差异的、鼓励探究和发现的激励性的环境）；②具有适宜结构的环境布置和操作材料（暗含着教育目标、能激发幼儿的探究兴趣、能引导和支持幼儿的探究与发现）。
（二）对儿童科学学习的评价
加拿大科学教育专家罗威尔（2005）提出在进行以探究为基础的科学教学时，把科学看做是探究的过程，应该重点评价以下三个方面：
评价儿童对概念的理解；
评价儿童的探究能力（主要包括预测、设计某种公平实验、进行某种公平测试、观察、记录、分析和解释数据、交流发现的结果、对探究过程的回顾等）；
评价儿童将科学和日常生活相联系的能力（主要包括对问题的认识、确定问题、作出决策和采取行动，显示出的是儿童的社会责任感）。
上述这三个方面再分成由低到高的三个层级的水平。
在关注学习者的学习过程和成果时，有些学者（Shavelson，Ruiz-Primo，1999）认为[4]，在科学评价工作中，尤其要关注以下知识：
提议性或陈述性的知识——关于事实、概念和原理的知识；
程序性的知识——知道如何做某件事情；
策略性的知识——知道某种特定的知识应何时应用、应用在哪里，以及为何应用。
他们还强调不同的评价形式适合于不同方面的知识。