（一）提问的作用
研究中小学教学理论和实践的工作者对提问技术进行过一些探讨，认为提问主要具有以下几个方面的功能和意义。
1.引起学习动机
提问不仅是课程的一种智力调动行为，而且是启动非智力因素的一个重要手段。提问能使学生集中注意力，引导学习心智，激发探讨兴趣和活动愿望。
2.帮助学生学习
提问可以成为教师对学生学习的一种支持行为，可以提示重点，扩展学习范围，沟通教材的内在联系和逻辑关系，增强学生记忆，诊断学生学习的特殊困难。
3.提供学生参与的机会
提问可以使学生表达自己的见解，加强与其他同学的沟通与交流。
4.评价功能
提问有助于了解学生学习成就，分析其弱点。
5.发问引起反馈作用
学生通过反应与回答，可以获得老师的反馈，增强效果。
6.启发学生思考
教师每提问一次，就给学生提供一次思考机会，从而引导学生的思考方向。
7.管理功能
维持秩序，使教学顺利进行。
在教学中，有经验的教师已经感觉到，提问是教学成功的基础。日本著名教育家斋藤喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生命”。幼儿园教学中的提问技术虽然没有人研究过，但我在近两年的深入实践的研究中却深感教师提问技术的重要，同样的情境，教师提出不同的问题，或在不同的时期提出问题，幼儿探究的主动性、深度和广度是完全不同的。
提问是教师引导幼儿主动探究的主要技术之一。在幼儿探究活动开始之前、活动过程中和活动结束时的提问都十分必要，能激励幼儿专注于探究活动和内部心理活动，真正实现幼儿的学习和发展。正如拉瓦特里所说，教师“在最为适当的时候提出适当的问题，这样就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动”[10]。
活动开始之前的提问能引导幼儿注意到一个新的探究和学习领域。
活动过程中的提问有助于幼儿注意到某种关系，使操作变得更有意义。
活动结束时的提问有助于幼儿反思探究的过程和澄清已发现的关系，并能使幼儿注意到新的探究领域。
提问技术的使用最早可以追溯到古希腊哲人苏格拉底的“产婆术”，苏格拉底认为，学生产生怀疑、不确定、迷惘或困惑等心境，乃是引起探究行为的动力。苏格拉底不但运用提问刺激学生回忆，而且用提问引发学生不断地深入思考。他引发学生思考的秩序大致分为四个步骤：
第一步：利用提问促使学生形成初步的假定；
第二步：引导他对自己的假定产生怀疑；
第三步：促使他承认自己并不了解自己的假定是对还是错；
第四步：引导他建立一个正确的假定。
（二）提出能引发幼儿思考的问题
1.在引导幼儿探究时，教师提出不同类型的问题
（1）根据莱里·洛尔利（Larry Lowery）的研究，问题由窄到宽可以分为四类[11]
①直接信息问题：要求幼儿辨认易得的信息，如社会的和自然的知识，或回忆已知的信息。对信息的回忆可以作为在发明阶段建立关系的依据。由于这类问题通常都有简短、具体和迅速的回答，所以它不需要一个延长的等待时间。
例如，你刚才把电池倒过来放时，你的灯泡还亮吗？
你放的青菜仓鼠吃了吗？
②重点明确的问题：在某个方向上指导幼儿，或帮助他注重一个问题的有关方面，要由幼儿独立回答。
例如，在点亮灯泡的过程中，灯泡上有哪些触点？
你用了哪两种颜色配出的绿色？
不用手拿小船，你是怎么把小船拉过来的？
要想回答这类问题，就需要比较或分析信息，建立一种关系、概括和解释。尽管这类问题在注重点上是狭窄的，但它对高水平的思维是一种促进。这类问题应保留一个平均至少延长5秒钟的等待时间。这类问题可用于学习过程的探究阶段。
③评价问题：鼓励幼儿判断一种产品、观点或程序的完善性、适宜性或有效性。常常伴随有一个解释判断标准的要求。
例如，点亮灯泡的这几种方法你最喜欢哪一种？你是怎么决定的？
评价问题被看做范围广的问题，通常有一种以上的观点。幼儿深思熟虑的回答需要一种极高水平的心理活动，以结合上述问题范畴中涉及的各个过程。因此它要求延长等待时间。这类问题可在探究过程中或应用阶段提出。
④无时间限制的问题：有可能鼓励幼儿扩大一个新的探究领域，它通常用在指导幼儿学习的探究阶段。
例如，你有哪几种方法接亮小灯泡（或改变灯泡的亮度）？
（2）张玉成在对布卢姆等人提出的问题类别进行比较后，提出了与科学探究有关的四种问题[12]
①认知记忆性问题：对这类问题的回答，幼儿只需对事实或其他事项作回忆性的重述，或通过认知、记忆和选择性回想等历程，进行再认。
例如，这种动物叫什么？兔子有几条腿？
②推理性问题：幼儿对这类问题的回答，必须经过对所有接受或记忆的资料进行分析及统整的过程。
例如，树和**有什么不同？
有雾的天气，滑梯上面为什么有水？
③创造性问题：这类问题没有标准答案，幼儿要采用独特的、新奇的观点作异乎寻常的反应。
例如，不用手伸进瓶子里，你有几种办法把里面的东西（铁制的）取出来？
如果不发明电灯，现代的生活会怎么样？
④批判性问题：回答这类问题时，幼儿必须先设定标准或价值观念，据此，对事物进行评价或选择。
例如，这几种办法哪种最好？哪种最不好？
2.教师提问存在的主要问题
在我国幼儿园科学教育的实践中，教师的提问常常因缺乏技巧，而不能有效地引发幼儿思考，甚至给幼儿产生压力。主要问题有：
（1）机械地发问
教师在走到每一个幼儿身边时，不问问题似乎觉得失职，于是机械地、不假思索地、形式主义地或者说是习惯性地提出问题，“你做的是什么？”这类问题老师最常提。有时，教师并不关心幼儿的回答。
事实上，这种提问不是建立在深入了解幼儿意图的基础之上，只能使幼儿觉得老师不了解他们，或作出粗浅的、机械的回答，起不到激励和引导的作用。
（2）提问过多过频
教师在幼儿进行探究的过程中总是过多地提问。这种状况，会打断幼儿的思维过程和操作活动。
（3）启发性问题少
教师的提问多为认知记忆性的，而真正能引发幼儿思考、深入探究和发现关系的问题少。
3.教师提问应遵循的原则
为了引发和引导幼儿的主动探究，教师在提问时，应遵循以下原则：
（1）目标明确
每次提问必定有意图：或引起注意，或强调重点，或激发思考，都必须符合教学目标，不可无的放矢或误用提问技术。
（2）切合幼儿
问题内容若超越幼儿的知识经验范围，使幼儿难以理解，效果不会好。内容若充分适宜幼儿的认知能力发展阶段、知识经验背景、个别差异情形等，才能算是好问题。
（3）启发思考
幼儿学习不只是吸收知识，更须具备应用知识及思考的能力（Hunkins，1966）。问题必须兼顾思考性与记忆性，而思考性问题中，推论性、批判性及创造性等类问题也必须并重。提问要尽量使多数幼儿参与对问题的思考。张玉成认为要充分应用海门（Hyman，1979）所强调的高原式策略（Plateaus Strategy），并避免使用过多尖峰式策略（Peaks Strategy）。[13]
所谓尖峰式策略，是指教师提出一个问题并指名回答后，陆续提出较深入的问题由同一人回答。直到某一阶段后才指名他人回答另一系列问题。高原式策略则不同，教师在提出一个问题并由多人回答不同意见后，再提出深入一层的问题。
例1 尖峰式策略
T：小朋友！请说出自行车有哪些零件。
C1：轮子。
T：轮子有什么功能？
C1：省力，行走方便。
T：自行车一定要有轮子吗？没有它能不能骑？
C1：一定需要轮子。
T：好！还有哪些零件？
C2：链子。
T：链子的功能是什么？
C2：带动轮子。
T：通过什么带动轮子？
……
例2 高原式策略
T：同前。
C1：轮子、手把、坐垫……
C2：链子、刹车。
T：还有吗？
C3：踏板、后架。
C4：车条、反光灯。
T：共有9项零件了，它们各有什么用处呢？
C2：轮子可以转动，方便行走而且省力。
C1：轮子还可以……后架可以……
（三）对幼儿回答的处理应具有激励性和引导性
每一个幼儿在回答问题后，都热切地期待着得到教师的表扬和肯定。教师要满足每一个幼儿这种强烈的对于成功的需求和渴望，并有效地引导幼儿的发展。因此，教师的言行和表情都应尽可能地对幼儿产生激励和引导作用。
1.注意倾听
教师注意倾听幼儿的回答，眼睛注视着幼儿，身体与幼儿同高度，这能使幼儿体验到教师关心和重视的态度，具有激励作用，使幼儿乐于表达自己的看法。
然而在实践中，教师常常边听幼儿的回答边做着自己的事，如手中摆弄东西，或边与别的孩子急急地说别的事（维持秩序），眼睛不看幼儿。这容易导致幼儿表达兴趣的大大降低。
2.认可幼儿的全部答案，使每个幼儿受到鼓励
教师认可和接纳幼儿的全部答案非常重要。认可和接纳不一定是赞同，它表示知道，表示已经听到了幼儿的回答，知道了他的想法。重要的是要鼓励幼儿轮流表达自己的看法。
教师对所有的回答都表示认可的语言诸如：
（1）教师对幼儿1的回答：嗯（点头）。还有别的想法吗？
（2）教师对幼儿2的回答：那是一种可能。
（3）教师对幼儿4的回答：你们对这件事都有一些有趣的想法。
幼儿可以根据彼此（对同一问题）的交流确定自己的看法，或调整、重建自己的观点。教师有时可能不赞同幼儿的想法，但并不应把自己的想法强加给幼儿。幼儿可能把同伴的看法只作为另一种意见加以考虑，但教师的看法对于幼儿来说却大不相同了，他们对此十分看重并敬畏，他们可能没有真正理解就把它当做事实接受下来。
如果教师不是认可幼儿的全部回答，幼儿的回答将总是成人式的；没有敢于作出诚实回答的自由，幼儿永远不会显露出他们真实的思想，教师也永远不能接触他们的真实思想。如果教师坚持要得到“正确的”答案，则是要幼儿做难以做到的事。当教师认为他们不完善的回答是“错误的”，幼儿很快就会怀疑自己的能力，而相信正确的答案只存在于教师的头脑中，他们开始盯着教师的眼睛，而不是通过探索材料来寻找答案，并用一种拐弯抹角的语调回答，仿佛在问：“这是你要的答案吗？”
例 在幼儿测量了自己投沙包的距离后，教师问：“你们说，是3块砖长呢，还是5个尺子长？”
幼儿回答：“5个尺子长。”
教师又说：“再想想，谁长？”
幼儿看着老师的眼睛，沉默了片刻，回答：“3块砖长！”
没想到老师又说：“再好好想想。”
有几个幼儿马上回答说：“一样长！”
因此，要创设一个鼓励幼儿探究，并使思维质量大大提高的环境氛围，教师必须认可和尊重幼儿不正确的回答，把它们作为幼儿在学习和探索中的诚实的尝试。
3.给予幼儿出错的权利，并分析错误背后的原因
皮亚杰告诫过我们，不要为幼儿靠记忆、字面上的水平作出“正确的”回答的能力所迷惑。其实，他们并没有内化那些知识。他指出：作出虚假的顺应是由于它符合某种语言惯例而使幼儿满意。这是一种虚假的平衡，它使幼儿满意是通过顺应语词——顺应权威而不是顺应他们面前的物体。这种表面上的心理活动结果是超越幼儿真正信念和理解之上的、由现成答案装饰的、闪光的虚饰。这种学习常产生消极的态度，造成深入学习的无数情绪障碍。皮亚杰主张要有一种智力的自由，给予幼儿出错的权利；在看待幼儿的回答时，要撇开它的所谓“正确性”。可以将幼儿的“错误的”回答看成符合他们当前发展水平的表现。同样，它们常常是部分正确的，这些部分将在以后的阶段重建与合并，成为一个更有条理的回答。也可以通过这些明显的错误，更多地了解幼儿的思维情况。皮亚杰说过：“是的，我认为幼儿学习是通过努力制定出他们自己的做事方法，即便结果不像我们所期望的那样。但是，幼儿的错误对教师却有极大的教益。教师首先要看到错误背后的道理。幼儿的错误经常是了解他的思维的线索……一个幼儿总是正确地回答他自己的问题：出现明显错误的原因是他没有用你问他的问题问他自己。”
因此，幼儿在回答错误时，不应马上去纠正或通过语言（包括语气）和表情让幼儿感到自己出了错，而是要迅速判断幼儿的经验水平，调整对幼儿提出的问题。
4.给予幼儿具体的反馈，促进幼儿认识的主动建构
在前文中我们已经不止一次地提到，在教育实践中，教师往往习惯于笼统地表扬幼儿。老师们常说：“回答得真好（或真棒）！快给他鼓鼓掌（或拍拍手）！”“你真聪明！”……这样的反馈会使其他幼儿想：我要是没有老师想要的回答，那我就是一个坏孩子、笨孩子，我可不去冒那个险！
教师要对幼儿的回答作出具体的反馈，才能鼓励幼儿提高他们的探究和操作水平。给予幼儿具体的反馈可以有以下具体做法：
（1）描述幼儿的回答，扩展幼儿的某种经验或澄清某种关系。
（2）提出新的问题，引起进一步的思考和探究。
教师不但要询问回答错误的幼儿的想法，而且也应询问回答正确的幼儿的想法。
对于回答正确的幼儿来说，询问可以鼓励幼儿重新思考他们的回答或寻找更有说服力的证据。教师的询问不仅可以巩固正确的回答，而且，有助于增强幼儿的推理能力。
对于回答不正确的幼儿来说，询问有助于幼儿澄清他们的观点，从新的角度考虑问题，并接受老师的指导。
同时，教师也可以介绍补充材料对幼儿原先的结论提出质疑，促使幼儿进一步思考。
例1 教师对幼儿1：好主意！
教师对幼儿2：对的。不过，要是……
老师这种只对回答有错误的幼儿提出询问的做法会使幼儿2想：我一定错了。老师为什么没有问幼儿1呢？幼儿2会表现得很惊恐。
例2 教师对幼儿1：要是你放上……会怎么样呢？
教师对幼儿2：你的根据是什么？让我看看你是怎么得出你的想法的。
教师这种对回答正确或有错的幼儿都进行询问的做法，会使幼儿2想：好啦！她问了每一个人，所以，我的想法也许没错。
（四）用具有层次性、渐进性的问题，引导幼儿主动探究
在幼儿的科学探究活动中，教师提问的策略和技巧是关系到教师能否成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者的重要教育教学策略。
在半结构化和高结构化的科学探究活动中，探究一般被大致分为集中话题、探索和调查、解释和反思三个阶段，在探究的每一个阶段，教师都需要提出一系列的关键问题来引导幼儿的探究，从而使幼儿的探究有一定的方向，并逐步走向深入。一般来说，在集中话题阶段，教师的任务通过提出关键问题，调动幼儿的原有经验，引出他们的初始想法，使其关注所要探究的主题内容，明确要探究的任务；在探索和调查阶段，教师要提出一系列的关键问题指导幼儿进行实验设计或观察方案的制订，要用问题引导他们参与到开展调查活动之中；在解释和反思阶段，教师要通过关键问题的引导使幼儿明白数据所表明的意义，并鼓励他们学习对数据进行评估——像科学家们对待他们的数据那样采取一种批判性的立场，以事实为依据形成自己的解释，达成同伴之间的共识。
案例：磁铁（大班）
● 活动背景
关于磁铁的科学活动我们都开展过，主要是让幼儿感知磁铁吸铁的特性，了解磁铁同性相斥、异性相吸以及磁力的穿透性。然而，用《幼儿园教育指导纲要》的思想以及“做中学”课题科学教育的原则、理念重新审视这些活动，我们不禁自问：对于磁铁的特性，幼儿真正了解了些什么呢？关于探究，幼儿又有哪些真正的经历呢？我想在这些方面做一些深入、细致的尝试。
通过谈话，我了解到：孩子对于磁铁吸铁的特性并没有真正理解，他们将铁和金属的概念混淆在一起，认为所有金属的、铁的东西都能被磁铁吸起来。于是，我们的探究就从孩子的问题入手：“金属做的东西都能被磁铁吸起来吗？”引导幼儿收集各种金属制品，与幼儿共同实验，加以分类，使孩子的错误认识得以澄清。
为了让孩子在探究中真正见证磁铁是有磁力的、而且磁力集中在两端的事实，我们设计了“磁铁哪个地方吸得多”这一探究活动，让幼儿带着明确的问题，在有适宜结构的材料的引导和支持下，进行公平实验操作、观察事实现象、记录真实数据并依据数据得出结论。此活动在我们班的试讲中获得了极大的成功，幼儿始终兴趣浓厚，他们围绕着“磁铁哪个地方吸得多”这一问题，大胆猜想、主动探究、认真记录、积极讨论，最终总结发现了磁铁磁力的秘密。
● 活动目标
1.探究磁铁哪个地方吸的东西多。
2.根据观察到的事实用数据得出结论，形成解释。
● 活动准备
小磁铁、条形磁铁（人手一块）、蝴蝶夹子、螺丝钉、螺丝母、幼儿记录表、集体记录表等。
● 活动过程
1.澄清错误认识，为开展探究进行铺垫
“小朋友们请看，这是什么？”当我手拿磁铁站到小朋友中间时，幼儿一下子就认出来了：“磁铁。”“吸铁石。”我趁热打铁：“你们知道磁铁能吸起什么东西吗？”在稍稍停顿之后，幼儿的回答五花八门：“铁的东西。”“纸。”“门。”“椅子。”从这些回答中，我发现，幼儿头脑中有关磁铁的概念是模糊的。于是，我给每个小朋友发了一块磁铁，让他们去吸一吸活动室里“你认为能吸起或不能吸起的东西”，并鼓励他们报告磁铁能吸起的东西，引导他们鉴别和发现“吸起的东西是什么材料”，使幼儿真切地认识到磁铁吸铁的特性。
2.鼓励大胆猜想，并寻找公平的验证方法
我拿出一块有红、白标记的条形磁铁，问：“小朋友们看看，老师手里的这块条形磁铁和你刚才用过的磁铁有什么不一样的地方？”“这块比刚才的大。”“它有红色、白色，还有黑线。”幼儿观察得很仔细，一点细小的不同都被他们找到了。“那你们猜猜：条形磁铁红色这头、白色这头和中间黑线这里，哪个地方吸的东西多？”为了让幼儿明白我们要探究的是两头和中间这三个地方，我边说边用手将这三个部位指给幼儿看。幼儿的猜想各不相同：“红色这头吸得多。”“白色这头吸得多。”“黑线那儿多。”“你怎么证明哪个地方吸的东西多呢？”我不失时机地追问。“用磁铁吸一吸就知道了。”幼儿回答。于是，我将事先准备好的螺钉、螺母、蝴蝶夹子一边介绍、一边分别摆放在幼儿的桌子上，并再次提问：“你想怎么吸？”“是不是用磁铁一头这样吸就行了？”我的引导使幼儿明确了：要把磁铁三个地方都试一试，每个地方都要用同一种方法试，这样实验才准确、公平。
3.记录实验数据，发现数字的意义
“怎么才能知道磁铁每个地方吸了多少？”为了记录幼儿实验、思考的过程，我为幼儿的实验设计了个人记录表，并在实验前将记录表的使用方法介绍给他们，请幼儿将每个地方吸起东西的数量记在相应的空格中。
实验中，幼儿兴趣盎然，所用的方法也巧妙：有的是把磁铁要实验的三个部分先后放进盛有铁制品的盘子里，然后分别数出每边吸起了多少，将结果记录在表中；有的则将磁铁全部放进盘子里，看哪头能吸起东西，再数一数分别吸起了多少；还有的将盘子中的铁制品一个一个地吸到磁铁的不同部位，比比哪个地方吸得多……
为了帮助幼儿进一步发现磁铁两极磁力大的特征，我还为他们准备了一张集体记录表，请他们将自己的实验数据汇总在集体记录表上。我请幼儿观察并思考“从这个记录表中的数字，你们发现了什么？”在一串串的数据前，幼儿惊讶地叫起来：“磁铁的两头都吸起了很多东西，但中间位置几乎什么也没吸起来。”幼儿终于发现了隐藏在数字背后的磁铁两极磁力大的特性。
4.运用新发现，引发进一步思考，将探究不断深入
幼儿通过实验已经得出：“磁铁两头磁力大”的结论，为了引导他们进一步深入思考和探究，在活动结束时，我将两块条形磁铁的红、白两端接在一起，然后问孩子：“我们已经知道磁铁两头吸的东西多，现在这两头接在一起了，会有什么变化？吸的东西更多了吗？接起来的磁铁到底哪个地方吸的东西多呢？”基于上一个实验的基础，幼儿的争议集中在了两块磁铁相接的地方：“接的地方吸得最多，因为接的两头都是吸的东西多的，加在一起会吸得更多。”“接的地方吸得少了，因为它变成了大磁铁的中间，磁铁的中间吸的东西少。”……
新的问题已经再次点燃了幼儿探究和学习的热情，活动可以进一步延伸和扩展。
● 活动延伸
1.将磁铁红、白两端接在一起进行实验。此实验的设置主要是扩展幼儿对“磁铁两极磁力大”概念的认识。我们经常听到幼儿在交流中这样表达他们的发现：（磁铁）红的这头吸得多，（磁铁）白的这头吸得多。即使经过教师引导，有个别幼儿依然坚持。我们注意到幼儿对磁铁两极的认识有可能被颜色干扰。为了进一步引导幼儿明确磁力大小与磁铁两极位置的关系，我们又进行了“将磁铁红白两端接在一起”的实验。此环节虽然时间不长，但却包含了猜想、实验、交流、总结等环节。
2.迁移对条形磁铁两极磁力的经验，引导幼儿对U形磁铁的探究。U形磁铁对于我们班幼儿来说并不十分陌生。经过引导观察，幼儿很快能发现“U形磁铁也有两头和中间的位置”，但U形磁铁形状的改变是否会引起磁力的变化呢？于是，我们又引导幼儿重新猜想：U形磁铁哪个地方吸的东西多？并通过实验让幼儿了解：U形磁铁同样是两极的磁力大。此时，幼儿会对磁铁的特征有更加清楚的认识，幼儿的探究也更加深入。
● 个人反思
“磁铁”这一科学活动让我感受到：在科学活动中，教师一环扣一环地提问，在活动中起着引领幼儿、支持幼儿活动的重要作用。让幼儿在问题中思考、操作，让他们的脑和手都与老师积极地互动，以达到最佳效果。
活动的每一个环节都是以问题引出。活动刚开始我便向幼儿提出了：“磁铁可以吸起什么东西？”这一问题，虽然简单却是这一活动的基础，它起着引出和激发幼儿兴趣的作用。它让幼儿调动起自己原有的关于磁铁的经验，帮助教师了解幼儿原有的知识基础。同时它将幼儿一下子带入到一个特定的关于磁铁的环境中，为整个活动能够自然而顺利的进行作了铺垫。
“磁铁红色、白色和中间的黑线，这三个地方哪个地方吸的东西多？”是本次活动的关键问题，它用比较简单明确而且是幼儿可以理解的话将活动直接指向了目标，帮助幼儿明确了活动的任务，虽然幼儿最初的猜想是五花八门的，但是可以感受到：幼儿在这个问题的引导下开始思考了，他们开始关注磁铁的磁力现象了。
当幼儿通过实验发现“磁铁两头磁力大，中间磁力小”的现象之后，为让他们迁移经验、巩固发现，我又提出了“将磁铁吸的东西多的红、白两头接在一起，两块条形磁铁变成了一块，那么这块大的条形磁铁，红、白和相接的地方哪个地方吸的东西多？”这一问题，同时伴随着我的示范，将幼儿引入了更深层次的探究。
“磁铁可以吸起什么东西？”“哪个地方吸的东西多？”“两块磁铁合成一块磁铁后哪个地方吸的东西多？”以及结尾的“U形磁铁哪个地方吸的东西多？”这几个问题就像一条线将活动的各个部分串在一起形成一个整体，问题的逐层递进，也使得幼儿的活动、思考层层深入，活动越发科学而有趣。幼儿也在不知不觉中丰富了经验、开阔了视野，得到了提高。
为让幼儿顺利地进行实验，并从中得到科学的证据，在让幼儿进行磁铁磁力实验前，我也利用了层层递进的问题，例如：“你怎么证明这个地方吸的东西多呢？”“是用磁铁一头吸就行了吗？”“你想怎么吸？”“是不是用磁铁一头这样吸就行了？”等，让幼儿感受到：科学活动要具有一定的公平性。同时也使幼儿更相信自己根据观察用数据得出的结论，培养幼儿严谨、科学、公平的探究态度。
从活动效果来看，这一个个提问确实起到了良好的作用。
北京市第五幼儿园 张晓冬
“磁铁”活动作为高结构化的科学探究活动的典型案例，其提问是教师在了解幼儿的基础上精心设计和编制的，有着明显的层次性和渐进性。
“磁铁”活动中的关键提问及其意义
从上表可见，在关键问题的引导下，幼儿经历了较为完整的探究过程，在探究的不同阶段，幼儿获得了相应的关键经验。
在个人反思和同伴讨论中，老师们都深切地感受到了提出关键问题引导幼儿探究的重要性。除此之外，“磁铁”活动还充分体现了数学作为科学探究的工具和语言在科学探究中的重要作用。幼儿用简单的表格和数字记录获得的信息，从数据展示的规律中发现和得出结论，在实际情境的运用中理解数据的意义。
有关磁铁的活动是幼儿园科学探究活动的经典主题，幼儿在区角活动中有许多自由探究的机会，经历与“磁铁”类似的半结构化和高结构化的科学探究活动会使幼儿初步体验到科学的严谨和有趣。当然，这类活动对教师的教育教学策略与技能要求更高。