1.对智力测验运动和极端儿童中心主义的批评美国参战对美国知识界和社会产生了重要影响。作为进步教育运动的社会支持——进步主义运动阵营分裂，进步主义在政治和社会上的影响力突然式微，它是进步教育运动在目标上从社会改良中脱离出来的社会根源。另外，第一次世界大战后的保守社会氛围对社会科学家的影响是消极的。在社会科学中一种与社会改良脱离的实证主义思潮正在兴起。美国社会中的政治冷漠、金钱至上、布尔什维克主义、科学主义和蒙昧主义并举，美国民主的社会基础正在遭受着比以往更为严重而尖锐的挑战。①在这样一个大的社会背景下，杜威思想中的“社会主义”转向便有着极为现实的逻辑。
很多批评家把进步主义运动与杜威联系起来，认为杜威在第一次世界大战后美国进步教育运动中担任着理论指导家的角色。但是，正如李尔奇所说：
事实上，当进步教育在20世纪20年代发展的时期，杜威并没有和它发生直接关系。而且与其说杜威是进步教育运动的领袖，倒不如说他是这个运动的批评者。“儿童中心学校”这个术语在杜威的词汇中是没有的，其他像什么“创造的自我表现的教育计划”和“学生的积极性”等提法，一再使他表示惊愕。杜威认为进步教育只满足于反抗，甚至激烈地反抗旧教育的顽固性，而不致力于教育上的核心问题。……杜威并不忽视个人才能的发展，但他对这个问题的处理同进步主义者是有区别的，这反映在下列两个重要方面。
第一，杜威常常注意到社会的联系和社会的需要。第二，他从不把个性看做是孩子固有的东西，而是看做通过指导的教与学习得的。他说，精神生活不是自发的。它需要积累和分别汲取别人的经验，并通过连续学习而获得进步。所以，杜威从来没有讲过要放弃有组织的教材，或者取消教师的主导作用，这种主导作用在于对学生和题材具备知识。①
人们普遍认为，杜威对进步教育运动的批评是从1928年的《进步教育与教育科学》开始的，这并不准确。也有人认为，它可以上溯到1926年的《个性与经验》,这也不准确。实际上，杜威对进步教育运动的批评最早是在1922年发表的两篇文章中，这两篇文章指的是《平庸与个性》《个性、平等与卓越》。它们的写作背景是第一次世界大战后的美国特别是在20世纪二三十年代美国社会上流行着各种智力测验(mental testing)。这种智力测验被公立学校包括进步学校所广泛采用。有关智力测验的方式、目的和社会后果，人们曾有过激烈辩论。①在《平庸与个性》一文中，杜威明确地指出：“通过智力测验进行的理智分类为基础的教育分层的最终结果就是社会的阶层化(social stratifi-cation)。”②表面上看，作为教育科学的“进步”成果之一的智力测验是“客观的”,但是由于它只是把人当做量化的群体的成员，因此在自命为精英的人们中产生了一种轻蔑的观念——认为绝大多数人都是完全劣等的。这实际上就等于否定了民主的多数原则，进言之，这等于说作为民主的大多数人其智力都是劣等的，那么由智力劣等的人所选举出来的民主政府将必然是有问题的。它的自然推论和倾向是由智力上的贵族来代替智力上的劣等人进行决策。拉尔夫·罗斯告诉我们：“在杜威看来，民主的主要原则之一是人在道德上的平等(moral equality of man),他相信自由的选择并承担随之发生的责任是一个贵族的标志，只有当道德平等成为普遍的时候自由才会是普遍的。基于这种信念，杜威反对把人视为机械。”③对智力测验的后果，杜威悲叹道：
这似乎暗示了一件事，那就是我们已经不可挽回地适应了以标准化的平均水平来思考。我们的经济的和政治的环境引导我们根据阶级、集合体以及它们之中被淹没的成员资格进行思考。尽管我们都谈论个性和个人主义，但我们不习惯根据与众不同的、多少是唯一的个人化的品质而思考。从智力测验被广泛接受可以得出一个推论，这一推论涉及智力发言人后天获得的习惯，而不是平民大众的内在的理智。对于民主的前途而言，这个事实确实是重要的。但是这个事实对民主是种恶兆，因为它反映的不是基于大众的内在智力而是基于处于高位的人后天获得的智力之上；它表明了他们的教育如何通过分类(这个分类代表着大多数的平均水平)将他们固定在这个位置上，从而以平庸代替了个性。①
杜威认为：“除非教育主要考虑的是解放在艺术、思想和友谊方面的独特的天赋，否则民主将不成其为民主。现在在此路上的理智障碍是分级的习惯和数量比较的习惯。”②在1928年发表的《进步教育与教育科学》中，杜威对智力测验的反民主特征进行了更进一步地分析：
在传统的学校里所看到的关于实践的理论就很重视测验和测量，这是自然的、适当的。这个理论反映在学校管理的各种方式上。这种方式对于分数、分等、分班和升级是十分重视的，智商和成绩测验是使这些工作更为有效的方法。不难看出，分等的需要是智商测验重要性的根据。它的目的是建立一种标准。这个标准，把统计上的细微部分略去不论，本质上是从足够的大量的人次中找到一个平均数。当这个平均数找到了，任何一个儿童都可以给他分等，用一个可指定的数量标定他符合这个标准，低于这个标准，或者超过这个标准。因此，这些结果的应用，使得比旧的方法所做的更为准确的分等成为可能，而旧的方法比较起来是碰巧性质的采用成功与失败作比较。……在求平均数和分等的计划中，某种特殊的能力，例如说，音乐的、戏剧的、绘画的、机械技术的或任何其他艺术的才能，都是单独跟大量的其他因素一道出现，或者在所测验项目的单子上根本不出现。不论在哪种情况下，这种能力只是在大量的其他因素的衬托下被拉平了的最后结果中出现。①
杜威承认智力测验也具有积极的价值，但是强调它必须以民主的方式来使用。“它的实践价值在于它所提供的促进因素，以对个人化的能力和残疾进行更亲密的和透彻的研究。”②在《个性、平等与卓越》中，杜威批评时人对智力测验的非民主运用：
它们经常被以贵族的名义进行，甚至是以理智贵族的名义，它成为攻击民主的趋势的一部分，这种趋势认为民主忽视个性。“民主”这个词已经变得那么密切地和一种特殊的政治秩序联合，和普遍选举权和选择官吏相关以至于它不可能恢复其基本的道德和理想的意义。但是，这个意义仍然保留着而无论给予它什么名字。它表示对个性的信仰，对每一个普通人的独一无二的区别性的品质的信念，以及相应的独特的行为模式的信念，这种行为模式创造新的目的，而不是自愿接受既定秩序的规范，它要求释放个人化的能力。在这个意义上民主是一个声称，声称每一个人作为一个个体也许在某些特殊的目的上是最好的，并且因此最适合在那个特殊方面担任领导。固定的和数量化的限制性的分级的习惯是真正贵族和真正民主的敌人。因为只有个人最终是独特的；其余的区别只是程度上的。①
在杜威看来，智力测验的应用实际上将学生划分成为一个个固定的阶级，这种划分是建立在对学生真正个性无视的基础之上的。我们可以看到，杜威对智力测验的批评是出于保护儿童的个性自由发展的权利。实际上，除此之外，在教学实践中仍存在着另外一种方式，这种方式也是不利于儿童个性的真正自由发展的。
在1926年发表的《个性与经验》等文章中，杜威对当时进步学校中存在的过分儿童中心主义的倾向给予了批评。
他分析了在学校中常见的两种对学生真正个性的忽视。第一种是传统的教学模式。在这种模式下，教师把自己视为权威、统治者和古以色列的判官(judges in Israel)。他们自然知道作为纯粹的个人他们不是权威也不会被别人当做权威。因此他们披上了传统的外衣，因此不是“我”在说，而是主(Lord)通过我在说。这样的教师将自己作为整个学校的发音器官，一个终结了的(finished)经典传统的代言人。学生情感的和智力的完整性(integrity)受到压制；他们的自由被镇压，他们自己的人格的生长受阻。但是这不是因为在传统的智慧和技艺和学习者的个人能力之间存在着对立，困难在于这类教师的习惯、标准和观念。①
第二种是所谓“进步”的教学模式。杜威指出：“当前有一个趋势出现在所谓的进步学校里，它们的教育思想事实上是说，让我们围绕着学生，给他们提供某种特定的材料、工具和器皿等，然后让学生按照他们自己的愿望对这些东西做出反应。我们先不要给学生建议任何目的或计划，因为那是对他们理智的个性的没有根据的侵犯，因为这种个性的本质是去建立目的和目标。”②杜威批评说，“这个方法是真正愚蠢的。因为它虚构了独立思维的条件。对周遭环境的反应有很多种方式，如果没有来自经验的指导，那么这些伴随着神经紧张的反应几乎肯定是偶然的、零星的和最终令人心智衰弱的。”②杜威进一步解释道：
一般而言，教师拥有比学生更广泛的经验背景，因此教师有权利做出应该做什么的建议，这就如同一位首席木匠会建议学徒某些他们要做的东西。智力生活不会自动生成建议。如果学生从老师那里得不到建议，他就会从家里或街上的某人或某事，或从某些更为有影响力的朋友那里获得它。因此，机会就成为一个偶然的和肤浅的建议，没有多少深度和广度。换句话说，并不特别有益于自由的发展。如果教师是一位真正的教师，而且不只是一个主人或者权威，他应该充分了解他的学生们，他们的需要、经验，技艺和知识的水平等，能够在一个关于要做什么和像任何其他人一样提出建议的讨论中分享。那种认为教师是唯一没有个性或自由去表达自己的观点的人是可笑的。①
杜威指出，教师的经验越完整、越丰富，他自己关于“传统的”(traditions)知识就越充分，假定他以参与者而不是主人的态度，他就越容易以一种自由的方式使用它们。自由或个性，简言之，不是一个原始的占有或礼物。它是某种有待于获取的东西，有待于锻造出来的东西。对那些能够有利的技术和操作方法的建议，是个性实现所不可或缺的条件。
“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游。一个参与者在事情发生的过程中有两种态度：一方面是对未来结果的关心和渴望；一方面是采取一种行动趋向，保证得到较好的结果，防止较坏的结果。”①
这就是说，在教育学生的个性发展中，教师个性的和创造性的发挥有着非常关键的作用。在1924年发表的论文《教育中的个性》中，杜威对教育中所谓“个性”进行了定义，除了进一步阐发教师指导对学生健全的个性发展的重要价值以外，还强调了学生的朋辈群体在培养学生真正个性方面具有的必要性。杜威指出，
“个性”一词包含两个要素：一是指独特的差异，某种使某人和他人区别开来的标志。二是指在价值上或道德上的独一无二性和不可替换性。这就是说没有任何其他人能够完全取代他在世界中的位置或者做跟他要做的完全同样的事情。我认为这就是我们所说的平等的观念。我们不是说人们在生理上或心理上是平等的，而是说每个正常人都有某种独特性以至于没有其他人可以替代他。这给我们提供了一个衡量标准。越是机械的，事物越是彼此相似；但是当我们上升到生命的高度，上升到生命的领域和精神的、道德的和理智的层面，个性的原则就愈加有价值。②
在理论方面，我认为它们很大程度上来自于对个性意义的误解。第一个误解是，我们常把个性和盲目自大或者自欺，或者自作主张，或者某种好斗性相混淆，而不是将其理解为某种对生活有所贡献的具有独特的价值或意义的东西。真正的个性是无意识的而不是有意识的或自觉的。个性是一种感觉事物、思考事物和做事的特殊的方式。例如有两个人，两人都在用“我认为”(I think)。其中一个强调“我”。他所想的东西是非常普通的，可能每个人都是这么想的；但是由于他强调了“我”——“我就是那位圣人；当我开口的时候你们都不要出声。”另一个人强调“认为”,“我认为这样那样”。他可能说的是非常普通的观点，但是我们会因为某种特别的东西、某种特殊的表达方式、某种关于这件普通事情的一个特殊方式表达的某种新颖的东西而惊呆。这就是说，个性是一种做事、思考事情和感受事情的特殊方式，正是这个个性流动在一切事物中，并给予它特殊的色彩，无意识地投射到这个人所要处理的一切事务之中。①
在实践中，有的教师将自大作为个性的表现，因此他们试图培养这种自大，即传递给学生一种夸张的观念，让他相信自己比他人更为重要。我们需要摆脱这种观点，它将个性和有意识的重要性的观念联系在一起而不是把个性的更为微妙的特征，那就是让这个人变得独特，把他的个性以或多或少无意识的方式印刻在这个人所要处理的一切事务中。……我们尊重个性，不是意味着教师应该挑选学生并使其相信他的观念比他人更为重要，而是给学生们机会来表达他们自己的特殊的兴趣和他们自己的特殊的处理问题的方式，而不是强加给他们纯粹外在的信念和标准。……个性真正意味着一种特定的方法的独创性。独创性不是有待于被产品的新奇或创意所测量。很少人能够制造真正原创性的东西，但是任何人都能将某种独创性的东西融入他获得这些东西的方式中。……个性是一种内在的和理智的东西，而不是外在的和身体的东西。我已经注意到，在对学校中的自由的观念的批评中，人们普遍假定，个性意味着大量的身体上的解放。儿童们做他们高兴做的事；某种外在的和身体的而不是内在和智力上的事情。那将有大量的身体行为，很少有个性的展示，很少有为个性提供的机会。他们没有展示他们的个性，而是相反，他们相互模仿，因为无秩序是很大的模仿。仅仅是解除了身体上的束缚，在实践上无关乎个性的事情。个性是一种独特的方式，一个人用这种方式来感受和期待他要做的任何工作，那就是他把自己投入其中的方式。这不是意味着，身体束缚的解除无关于这件事，而是说，它自身不是目的。对个性的尊重当然意味着教师对他和她自己个性的尊重。有时，教师尊重学生的个性到一定程度以至于他们对自己个性缺乏尊重。在很多学校里还需要更多的比已经允许的还多的外在自由；比传统学校中允许的还要多，传统学校强调安静、沉默和身体上的固定不动。活动的数量和程度与真正个性有关，但它是一个手段和条件而不是目的的问题。我们需要足够的身体自由和活动性，这样学生们能够表达他们的智力方面的个性，但是我们不需要更多。①
个性是否是反社会的，因此需要把个人之间相互隔离开来?“有一种误解认为，个性意味着一种隔离，认为它是非社会性的。但是恰恰相反，事实上个性正是社会的。只有在社会群体中，一个人才有机会发展个性。另外，在一些人中你越获得一致的相似性，你越是在排除个性和社会的元素。我们不能把一所监狱作为共同体生活的典型，在那里，个人被缩减成为一个和他人一样的单位，其名字不为成员所知，每个人在同样时间做同样的事情。在理想的共同体生活中，社会越是真正的统一，就越是具有多样性，劳动分工越多，业务的差别也越多。”②有人批评杜威，认为杜威不重视个人独立思考和独处。杜威辩论说：“蒙台梭利认为……为了获得个性，个人之间一定要有隔离或分离。每个儿童必须通过自己而不是和他人一起工作；没有可能把学校工作和个性发展这两个原则统一起来。……(这种观念指导下的教育实践中)没有团结的班级……倾向于消除教育中的社会的元素。”杜威认为：
当然，儿童需要一定程度的隔离。他们必须亲自做事并有时间思考。这是真实的。但是根本来说，对儿童的独创性的最好刺激是当他正和他人一起工作的时候，那里有一个共同的计划，某种他们所有人都感兴趣的事情，但是每个人分担自己的部分。……发展个性的难题不是一个隔离儿童的难题，不是给每个人不同的东西，而是寻找某种共同体的计划，在其中每个人做自己的部分，在事业中作出自己的贡献。就像家庭生活一样，个性的发展在某种社会的给予和回馈，在参与彼此中得以发展。不同的部分共同组成的整体，儿童知道他作为一个个体，对其他人正在做的事情的贡献。①
杜威始终如一地坚持尊重个性和理智自由是民主作为一种生活方式的核心价值。在1923年的《教育中的文化和专业主义》《把教育作为一件学生的事务》、1924年的《文学院的前途》《文学院及其敌人》中，杜威对当时高等教育中存在的以宣传和狭隘的专业训练代替教育的现象进行了有力批评。“当前存在着保守主义者和改革家之间的冲突，但两者都试图把自己的信条利用教育灌输给学生。学生们只能选择其中一方。”②杜威认为，把教育作为学生事务的重点在于让学生自己思考，而不是让他们接受党派偏见。“专门主义(specialism)在今日的学术研究中流行，当某种程度的专精是不可避免的同时，它的过分专门便会导致拒绝自由的思想。在一个狭窄的和技术路线中的一种高度的理智自由实际上是对理智自由的束缚。”③杜威指出：“科学的探究精神和对思考的热爱越多地被引入到专业教学中，就越肯定会产生广泛的和自由的理智兴趣和品位的成果。”①
在20世纪三四十年代的著述中，杜威也不断地重申他在20年代时即已提出的观点。例如在《在工人教育中的自由》(1930)中，杜威指出：“没有理智的自由使你能获得训练但是不能获得教育。如同广告中常说的，你能教鹦鹉说话，但鹦鹉却不知道它在说什么。这就是教育和训练的差异。教育是对心灵的唤醒，使之活动。”②在《新学校中有多少自由?》(1930)中，杜威说道：
当然，我不是说，教育不要把学生作为中心。很明显它以他为起点也以他为结束。但是儿童不是某种被孤立起来的东西；他不能生活在他自己的世界中，而是生活在自然和人的世界之中。他的经验不在其冲动和情感中完成；这些冲动和情感必须发泄出去，进入到一个客观对象和人的世界之中。而且在一个经验已经变得相对成熟之前，冲动甚至不知道它们正在向哪方面以及为了什么而发泄；它们是盲目的和不成熟的。没能确保它们在方向和内容上得到引导和指导不仅仅是允许它们以一种盲目的和易激动的方式被释放出来，它也推动了不成熟的、未得到发展的和自私自利的行为习惯的养成。在方向和内容上给予引导和指导意味着冲动和欲望通过非个人的和客观的材料发生作用。而且这种材料能够以一种将会获得有序的和连贯发展的经验被提供，而这种材料只可能是通过被那些具有最广博的经验的人经过缜密思考的选择和组织的材料。这些人把冲动和不成熟的愿望和计划当做通过相互作用而得到生长的潜在可能性来看而不是当做最后的结果来看。①
在某些进步学校，对成人灌输的恐惧已经演变成一种真正的恐怖症。当我们对这种恐惧进行分析时，我们会发现，它只是意味着相比较于一种成熟的和思考周密的经验，它更喜欢不成熟的和未得到发展的经验。……在发表于《新共和》杂志上的最近几篇文章中我说过一个成年人不能获得一个成熟的个性除非他把自己融入他身处其中的真实的生活环境之中。对年轻人来说，这么做当然是尤为必要的。简单来说，我们所谓的‘教材’就是这种被选择和组织起来的材料，此材料与特定时间的这种融入相关。对它的忽视意味着把生长束缚在一个不成熟的水平上，并最终瓦解了个性。①
当然，很难使用什么文字而能不让人误解。可能会有人认为我是在要求回到某种形式的成人灌输，或者至少是回到现成的甚至是严格实现决定好的主题和学习顺序。但是，实际上，当前很多对儿童中心学校的理解，对学生主动性和学生谋划(pupil-purposing and planning)的理解，得到了恰好与传统学校的成人灌输的方法同样的谬论——只不过是以完全相反的形式。那就是，他们仍然为个人的因素而困扰。他们认为除了让儿童独断专行以外便没有什么可以替代成人的独断专行。我们所需要的是摆脱任何形式的个人独断和仅仅是个人的控制。②
在《活动运动》(1933)中，杜威谈到了进步学校对学生活动的过分强调。他说，这场教育运动强调明显的行为(overt doing)的重要性。杜威认为，活动应该根据其具体的和切实的后果或者根据它对相对无形的个人发展的贡献来进行判断和评价。他认为越是对长时间的生长过程进行充分研究，所得到的结果越是客观，能够估计在具体的个人身上正在发生着什么,而不是过分依赖于具体的测试，这种测试倾向于阻止我们对一般生长的环境和规律的注意。杜威提醒教育者，要从学生当前经验中发现那些为共同体所颂扬的价值，发展那些符合社会需要的方向的趋势。……单纯的一般性的活动概念不再具有任何确定的教育价值。我们当前的问题是学会鉴别多种观点和多种活动模式，在应用它们的时候，去注意观察它们相应的后果。否则一种活动计划将会有被作为一个口号而用作判断所有类型的巨大差异的价值的危险。①
在《需要一种教育哲学》(1934)中，杜威重申：“尊重个性主要是对儿童去发现材料的理智的研究。……某些自称的进步学校和教师在其反对外部强加的方法的同时止步于承认天生能力和兴趣的自由释放的重要性。他们没有仔细地或足够长时间地考察这些能力和兴趣实际上是什么;他们过多地根据表面的和暂时的、对环境的偶然反应做出判断。他们倾向于把明显的个人特征当做成品而不是可能性，即是通过合适的指导成为某种更大意义的东西。”②
2.对进步学校脱离民主社会改造的批评
我们在前文中已经表明，在日中之行之后，杜威教育思想发生了一个“社会主义”的转向。这种转向意味着杜威从早期对儿童个性的关怀转向对现实社会的改造的热情。杜威在1933年发表的一篇名为《社会—经济形势与教育》的文章中，曾回顾了这种转变在美国教育界中所具有的普遍性：“在世纪之交，最被普遍接受的关于教育目标的陈述使用的是个人的术语：个人所有身体的、理智的和道德的能力的完全与和谐发展。后来出现了一个重要的转变。越来越多的强调被放置于社会目标和作为实现这些目标的社会势力和因素之上。”①有人认为，杜威是在1929年“大萧条”发生以后才有了这种“社会主义”的转向。实际上，正如我们已有的研究表明的那样，这个转向要更早一些。也就是说，从1922年到杜威去世，杜威的民主与教育关系的思想是连续性的而非有重大变化的阶段。我们可以比较在“大萧条”前和“大萧条”后杜威论述民主与教育关系的文章，能够发现在主题和主旨上没有变化，所不同的是杜威在“大萧条”后论述教育问题的文章比较多，这或许是因为在“大萧条”前杜威主要把注意力放在了政治哲学和社会哲学的研究方面②。尽管这一时期杜威的教育论文较少，但是它们很重要，很多“大萧条”以后的教育文章的主题和论点已经在这一时期提出，后期只是不断结合特殊环境而重新加以阐述。
在1923年发表的《以学校为手段在儿童中发展一种社会意识和社会理想》一文中，杜威指出，美国是有史以来世界上最大的移民国家，特殊的国情要求学校担负特殊的责任。
可能在世界史上没有一个社会面临把如此多不同的元素汇集起来并使之成为统一的人类。我不会说学校在转化这种多样性、这种多元的和不同的元素为某种世界观、思维和生活的统一上是起作用的唯一工具。但是我认为我们能够说，没有其他的影响能够像这个国家的公立学校体系一样给我们人口中的各种因素带来一定程度的完整性、凝聚力、同情和团结的情感。这是常识。我只想让大家注意我们都熟悉的某种东西，因为形势已经改变了。这项工作在过去的学校体系中很大程度上是无意识地进行的，没有审慎的和确定的目的，既没有任何计划，也没有任何有意识地制定和控制课程。……现在我们意识到这个无意识的和自发扩展的时期已经接近尾声，如果它还没有完全结束的话。我们已经步入一个问题重重的阶段，一个反省的阶段，一个探究、调查、创造的阶段。……这项在过去由学校无意识承担的工作，现在如果不能以有意识的和审慎的方式进行，便会一事无成。①
杜威指出当前学校应该负有三点特殊的责任。第一个是与国家间和种族间问题有关的责任。我们必须认识到无论什么只要是在外部滋生敌意和分裂，就定会在内部制造敌意和分裂。当前存在一个非常巨大的危险就是某些人会产生一种非常狭隘的国家主义的精神，将爱国主义视为一种对他国的怀疑、嫉妒和敌对的精神，杜威称之为“罪恶的精神”(spirit of evil)①。第二个是关于社会分裂(socialdivisions)的原因的责任，这种社会分裂来自于经济的和工业的力量。
这些经济的和工业的区分和与之有关的问题，劳资问题在我们的生活中比以往更加突出。一方面，资产阶级试图对无产阶级保持更大的控制；另一方面，煽动家们对挖掘任何有关不满的证据充满兴趣，这种不满乃是为了他们自己的私人利益而产生的。②
杜威认为，我们不能在学校里教授主义(isms),无论是经济上的还是社会上的，他追问道：
难道今天一般的男孩或女孩在离开学校的时候，对他将要面临的罪恶和问题的想法不是过于天真和幼稚了吗?难道我们不是倾向于在学校里制造一个错误的和虚假的理智氛围，当前生活环境中的一切过于美化了吗?我相信应尊重儿童和年轻人的天真和理想。他们有权获得欢乐而暂缓面对生活中的经济问题和政治斗争。我的意思不是把这些问题在他们成熟之前强加给他们。但是我们在历史、地理和一般的社会学科的教学中应该在理智上更为诚实，它们应该引导学生逐渐接触当前生活的现实，而不能像今天的大学毕业生一样在面临这些问题的时候感到惊诧。
通过让学生面对这些问题，当他们步入生活之时，他们便会联合起来做改善群众福利的先行者。我们应把对当前的需要和社会环境的认识作为机会，呼唤合作性的服务确保人类自由和公正的目的。
第三个是关于教育者在社会改造中的责任。杜威指出，在由专业的社会工作者和具有公共精神的公民所发起和实施的社会改进的运动中，教师团体绝大部分置身事外。即使是禁止童工这样与教育事业密切相关的运动，教师们和学校管理者们也很少参与。杜威呼吁教师们认识到社会的责任，认识到他们自己比社会中其他人应该承担的责任更大。“我不知道一位社会工作者就(just)是什么(尽管我最近已看到某些定义),但是不管他是谁，教师们应该说‘我们就是’。”①
在1923年发表的另一篇文章《教育中的社会目的》中，杜威再一次讨论了学校的社会责任。他首先指出：“我们都知道我们当前的政治问题很严峻而且它们比以往更为复杂。它们要求我们更理智，我们不能希望我们的民主事业自动实现其目标。……(民主)政府的机制非常重要，但是比它更重要的是运行这个机制的权力(power);那种权力的实质以及权力来自何处。即使在理论上最好的政府制度毕竟也是一个工具，一种本身并不产生力量的工具，除非某种权力从外部进入到这个机制。我们应该带领学生洞察本地政府的功能和义务。”①
当前的公民教育多数只是教给学生纸面上的知识，而不教给学生认识在政治体制背后的权力和权力的来源。大部分学生是在对影响他们未来生活的力量的无知的情况下离开学校步入社会生活的。我不是说我们的学生应该对我们政治制度有一个挑刺的(fault-finding)或批评的态度。但是我确实认为在当前的教育中有一种把我们的制度理想化的倾向。①
我们需要一种教学方法，不是给予学生关于政府的简单的纸面上的知识，而是教给他们一种有关他们必须面对的在地方、州和国家政府中潜在的趋势和问题的知识。如果不让学生认识到现行政府机制运行中存在的危险和缺陷，那么当他们遇到现实问题时便会迷惘而不知所措，而且往往成为牺牲品。……我知道对公民教育的教师们(包括公民学、美国史和美国地理等学科的教师)而言，过多地介绍有关真实问题的讨论是一件敏感的事情。只是介绍纸面上的知识是比较安全的，但是除非学校教师们担负起以智慧和公正的方式启迪未来公民认识这些他们将要面对的问题的责任，否则他们便不算充分履行了自己的责任。我认为，如果教师们对这些问题中的某些有更大的勇气，他们将会在共同体中得到更多的尊重和更大的影响力。如果教师们坚持承认他们有责任以一种具体的方式处理共同体的政治问题，而且他们确实以一个直率的和更为具体的方式处理我们的政治与社会问题，那么这个国家的一切共同体将会更为尊重教师。②
我们应该注意，正是在这一篇文章中，杜威明确提出了对学生进行有关政府与工业势力之间的现实联系的教育的思想。
在我们的城市的商业和政治利益之间存在着很多好的和坏的联系。现在很少有人敢乘坐火车出行了，因为他不知道将会发生什么事情。在国家政府和大工商业利益之间存在着如同铁路和煤矿之间的密切联系。在这种情况下，教师没有必要站在任何一方去说服学生在工人和铁路经营者之间、煤矿开采者和经营者之间的争论到底谁对谁错。而是要说明国家的政治生活与工业生活之间的密切联系。诸如运输、煤矿开发等大工业影响到我们社会生活的每个方面，它们不可避免地为政府制造了一定问题。从事公民教育的教师们需要讨论在工业和具体的政治问题之间作用与反作用的关系。①
教师们要认识到现行政治机器和机制运行的权力有多少直接来自于工商业，商业、工业和金融业已经在我们现代生活中居于统治地位。如果教师们忽视了这一点，要么是因为他们没有充分地认识到它，要么是因为他们认为它过于敏感。我们正在准备一群在某种程度上被动的公民，他们要么会被政治机器所操纵和剥削，要么被煽动家和鼓动者们所控制而成为反动派。我们的公立学校将要培训我们的人民使他们真正让我们的民主实验获得一个完整的和充分的成功。②
杜威还从一个更为宽泛的“公民”概念入手，认为学校教育的社会目标应包括为公民休闲而准备的艺术教育。“我们从政治能力上思考公民，有时把成为一个好公民的观念限制在政治联系上——个人的义务和责任，他与国家政府和地方政府的关系上。我认为这只是好公民资格的一部分。我认为我们应该有一个足够宽泛的好公民资格以包括个人与共同体所有其他成员之间的所有的关系。”①杜威认为，在公民资格的训练中，为休闲准备越来越重要。一个真正有用的公民是那个能够享受生活，并以一个在社会上有利可图的方式来使用其休闲时间。他是一个有能力欣赏艺术、科学、历史和文学的人。“试想两个共同体，其中一个有着好政府，诚实的政府，没有任何腐败。这个共同体有干净的房子、卫生的环境、好学校、好警察局和所有一切其他构成好政府的东西。它的人民对其日常工作忙碌、勤奋而踏实。但是当他们的休闲时间到来时，或者是在工作时间的间歇或是在工作之余，他们却没有能力欣赏科学、文学、音乐或戏剧。在另一个共同体里，我们发现除了列举的那些事情之外，他们还对更为理想的、理智的和艺术的东西有兴趣。你会立即说后面的共同体是一个更高的社会类型，一个更好的共同体；在认同民主的理想上要好于那个只有好政府和有效率的工人的共同体。”②
在1931年的一篇名为《约翰·杜威诊断国家之病恙：一位哲学家认为是时机根本改变我们关于教育和政治的基础观念》的访谈中，杜威对学校在民主教育上的失败再次给予了批评：“我们的高等教育明显逃避对我们社会生活中的深层问题的严肃考虑。我们的年轻人从这些学术传统的殿堂中走出时发现我们被两党之一所统治，这两党由巨大的政治机器所控制，这一政治机器内存在着不同程度的腐败。当他们发现反抗任何一党都是无益的徒劳之举，他们便会把选票扔在一边。”①
3.对教师和“专家”逃避民主社会改造的批评
我们曾指出在杜威日中之行以后，我们可以在其教育著作中找到几个出现频率越来越高的词汇，那就是“教育者”或谓“教师”以及“专家”。很明显，在杜威的民主与教育关系的蓝图中，教师和专家将扮演着至关重要的角色。对于专家在杜威所设想的“民主共同体”(Democraticcommunity)中的适当角色的讨论，杜威发表在了其于1927年出版的《公众及其问题》一书中。在杜威此后的教育论文中，关于“专家”在社会民主化改造过程中如何发挥作用这一主题有近20篇；关于教师的论文约有30篇。
在1934年发表的《教育能够参与社会改造吗?》一文中，杜威指出：“总体上学校一直进行的教育是为了某种被称为现状(status quo)的东西。这一点留心观察的人都很难怀疑。……所谓的现状被归结为‘放任的个人主义’这个短语。”①在这种社会状况下，教师们应有积极的作为。
教师应努力促进一种新的社会秩序，在这种社会秩序下，个人的自由和平等的理想将会是一个事实而不是幻想。但是教师和管理者们常说他们必须顺从于环境而不是做他们个人想做的事情。如果环境是固定的甚至相当的稳定时，这个主张很好。但是，环境并不稳定。它们高度不稳定；社会环境正在朝着不同的、甚至是相反的方向运动。由于这个事实，教育者们在考虑到教育工作和当前与未来社会的联系时，总是被迫去做出选择。最大的罪恶是这个选择常常是无意识地诉诸即时的压力和对个人私利的估计。因此，我不相信，学校能够在任何字面上是一个新的社会秩序的建设者。但是学校将参与到未来的社会秩序的建设中，这肯定是一个事实而非理想。这个事实是不可避免的。美国的学校已经通过强调一种本质上是自私自利的经济上成功的形式加剧了当前社会的流动和混乱。如果教师们和管理者们与旧的所谓个人主义(事实上它对多数人的个性来说是致命的)的理想结盟或者与新兴的致力于对经济力量进行社会控制的力量联合的话，那么学校必然会在决定未来社会的秩序或无序中发挥积极作用。②
在《团结，我们会坚持》一文中，杜威指出教师和工人团体联合的重要性。“保护他们自己的直接经济目的的教师组织已经证明是绝对必要的。但是他们的运动当脱离了其他工人团体时，不管是从事行政工作的职员还是商店、工厂和办公室里的工人，都有一种倾向去产生一种反动，而这个反动对教育的事业来说是不利的。任何读过在现在的萧条期间发表于报纸上关于有组织的教师们努力阻止削减薪水的信件的人，就会知道这有多么真实。当然有一些人支持教师的要求。但是更多人攻击说教师为了寻求特殊的利益而以牺牲其他工人和纳税人的利益为代价。……总的来看，教师们已经喜欢把他们自己视为一个特殊的阶级。杜威认为这在教育方面是危险的。因为教师的这种优越感源于他们往往出身于在经济上较为有利的家庭和社区，但是公立学校系统中的学生们来自在经济上比较不利的阶级。一种起源于为一小部分阶级服务的教育制度的持续存在的原因，可以在这个事实中找到，这个事实就是教育者作为一个整体还没有与人口中的绝大部分人的需要有密切联系。职业和工业教育已经有了长足的发展。但甚至在这里，也有人倾向于把职业或工业从文化教育中分离出去。”①
《教师和公众》一文中，杜威指出：“谁是工人?教师是工人吗?工人们用共同的纽带把他们团结起来吗?这些纽带应该在行动中表现出来吗?”“一切参与到生产活动中的人都是工人。尽管教师并不参与生产物质产品，但是他们却参加生产活动。教师的职业是在共同体中生产一种更高标准的理智，公立学校系统的目标就是最大规模地培养具有这种理智的人。技能，能够在多种多样的职业和环境中明智地和有效地行动，是一个社会已经达到的文明程度的一个信号和标准。在生产多种在当代生活中所需要的技能方面，教师需要提供帮助。理智、技能和性格是社会物品(social goods),教师是他们的生产者。”①杜威看到，尽管大部分学生来自那些用双手在农场、商店和工厂工作的人家，但是他们对后者的基本经济的和政治利益却保持着一种冷漠的态度。“这种冷漠的原因之一是教师在完成他们的工作上存在着普遍的失败。导致教师失败的原因来自在经济上享有特权的少数强大的阶级在立法和管理上的过分控制。职位、提升、教师的职位稳定性已经在很大程度上依赖于对这个阶级的愿望和计划的顺从。甚至现在，那些在学校中公正讨论社会和经济问题方面表现出思想和意愿独立性的教师正在被开除，有一场运动，由富人所发起，将所有那些希望在共同体中发展一种较高水准的经济理智的人贴上了布尔什维克、红色和危险分子的标签。……教师应和其他工人一起反抗他们共同的敌人，这个特权的阶级，在联合中发展性格、技能和理智，这些对创造一个真正民主的社会秩序是必要的。团结就是力量，没有这种团结和团结的努力，奴隶状态、依附于传统的不民主管理和对共同体需要的冷漠都将继续。”②
在批评教师缺乏社会责任感的同时，杜威也批评了学校管理当局对教师言论自由和理智自由的压制行为，这一点延续了在20世纪初期的立场，但比较而言更为激进。例如，在《一个混乱世界中的青少年》一文中，杜威陈述了在美国的一所两年制专科学校工作不久的几位教师被以“破坏学校制度和使学生堕落”为由开除，从中他看到了在美国公立学校教育中存在的压制理智自由的现象。“很可怕的是，那么多青少年在由当前经济体系造成的环境中找不到工作机会。同样可怕的是，那么多在我们称为一个公立学校系统中学习的年轻人被拒绝给予机会去找到导致这个悲惨形势的原因。相反他们却被教导去说谎。”①杜威警告说：“为了现在的年轻人和为了社会未来长久的价值的最好方法是采取措施，这些措施将改变造成当前困境的社会原因。对自由探究和自由讨论的压制将会把青年引向欧洲的法西斯主义。”②
在杜威看来，专家们缺乏社会责任感有两种表现形式。
第一种是把事实和价值分离开来，坚持科学研究仅仅是对事实的收集和分析，而对其社会后果和应用无动于衷。在1931年的一次记者访谈中，杜威说道：“这个国家需要专家提供解决经济问题的服务。但是，在经济问题上，在市政和国家问题上，人们容易发现大部分工作本质上是一堆统计数字。统计数字就其自身是完全正确的，但是除非学者有能力将这些数字应用到社会问题上，否则它们便于事无补。有必要去解释它们。我不会因此而指责专家。在将他们从调查中获得的信息应用到环境方面缺乏能力，不是他们的错。该责备的是他们在学校和学院中受到的训练。当前社会科学已经收集了太多事实却未能运用。”③
在《知识的世界最高法庭》(1937)一文中，杜威再次指出：“很多科学工作者不习惯于把科学方法应用到他们专业以外的问题。当它涉及人类利益的重要领域，他们特别喜欢保留和回到当他们年轻和敏感时期所吸收的观念和信仰。总之，他们从不批判地审查这些先入为主的观念。”“科学工作者应该对自己进行再教育。他应该意识到他对更大范围内的人类事务的责任，他应具有一种观念，即把科学方法应用到它们之中。”①
专家缺乏社会责任感的第二种表现形式就是忽视或轻视社会状况特别是经济制度对人的发展的影响。在《民主加入失业者》(1932)一文中，杜威便对这一类型的专家进行了批评。他说：“有专家把青少年犯罪与学校教育的扩张联系起来，因此攻击我们的学校制度。但是这些人在寻找原因时看得还不够远。他们忘记了我们的个人物质成功的经济制度是那么强大和那么坚决的一种教育力量以至于学校不能抵消它的影响。”②
杜威对教师和专家在民主和教育关系愿景中的角色给予了高度期待。这种期待延续了其早期的观点，但又有不同。比较明显的是，在早期，他更为强调专家和教师的个体性，而在此时他更为强**师、专家与社会其他阶层如工人组织的联合。
1952年6月1日，杜威以92岁高龄辞世。他在这个世界上留下的最后一篇教育论文是《〈教育资源的使用〉引言》,在这本书里，杜威总结了他和进步教育运动之间的关系，对进步教育运动走向错误的道路感到失望。同时，他告诫我们任何一场教育改革，都必须与社会改革相联系，学校不能脱离社会改造的过程单独进行变革。这听起来似乎简单的道理，在杜威那里恐怕有着极为深刻的含义，这或许是其一生在教育、政治和文化领域斗争的经验之谈。
后期杜威的教育思想在政治和社会的维度上，相比早期和中期有了极大地丰富。我们能够看到实验学校的失败、中、日、土、墨之行、进步教育运动的失败给了杜威思考教育现象背后的政治因素和社会关系的机会。1904年之前的杜威多是在书斋和大学中思考外面的社会，1904年之后的杜威更多的是走出大学的院墙之外，亲自参与或组织社会活动和社会组织。这种对真实社会和真正政治斗争的参与式体验，十分有利于杜威政治思维和社会洞察力的提升。
杜威一生教育思想的变化历程可以给我们带来很多的思考和启发。作为一名教育工作者，我们如何思考教育，如何理解教育与人生、教育与民主、学校与社会的关系，这些都是一些重要而深刻的命题。毫无疑问，杜威不仅基于实用主义哲学严肃系统地回答过这些问题，他还以亲身的实践向我们展示他的回答在实践中的后果。当然，这些后果中有很多是令人难过、失望，甚至是令人悲观的，然而，难道杜威对教育理想的寻求不值得我们学习吗?
值得吗?盼望读者们反复叩问自己的心灵之后坚定地走下去。