1.杜威在日本
1919年年初杜威应邀访问日本。在日本讲学的过程中，杜威对日本政治和社会思潮甚为关心，他注意到了在当时日本社会中存在着政府和民众之间的对抗。在同年3月发表的《日本与美国》一文中，杜威谈到了两个方面的内容。其一是日本政府对民主的抗拒；其二是日本的报纸对日本军国主义政府的批评。后者让杜威感到欣慰。他注意到在当时日本的舆论中充满着自由和民主的精神。他宣告说：
日本人民……在限制之下已经逐渐形成的自由力量的解放来自于这个信念，即民主真正地代表着公正、人性和美好感觉的至高无上，相信在一个民主的世界中一个像日本这样的国家能够步入自由主义的轨道。①
制民主自由精神的传播。在1919年3月27日从镰仓发出的家信中，杜威说道：“目前(日本的——引者注)反美势头正盛……抨击美国是抑制自由民主情绪传播和强化大军国主义政党之论点的最简单方法。……关于种族歧视的讨论非常热烈，主要是针对美国。”①看来，日本政府的做法发挥了作用，因为在《自由主义在日本》一文中，杜威已注意到“日本的民主情绪的最**在去年冬天和今年早春时候明显退去。”②究其原因，杜威愤愤地说：“爱国主义在日本比在全球其他国家更加尖锐，出版业也比任何其他国家都要不负责任。而且民众的政治意识仍然是不成熟的。”③但是，为了保护日本已经出现了的“民主”精神，杜威建议：“如果其他国家，尤其是我国能采取恰当行动的话，这里的民主进程会稳步快速地如期进行。”④
熟悉杜威作品的人，都知道这位哲学家特别喜欢追溯政治和社会现象的教育根源，这一点即使是对在异国讲学时的杜威也不例外。他特别注意到了日本学校教育中存在的三个神话：绝对的种族单一性神话、2500年君主时代的颠扑不破的连续性神话及两者的完满性神话⑤。杜威发现，尽管日本受过教育的人都很清楚，日本人口中存在着不同的种族，但是在日本学校教育的历史课本和伦理课本中，日本仍被描述为一个具有共同血缘、血统的绝对同质的种族，这一种族与创造日本文明的神祇有着共同的联系，正是神祇的后裔在统治着这个国家。因为否认这种种族同一性和与君主的共同联系，在政治上是很危险的。儿童们在学校中被反复教授给很多关于日本历史起源于帝王神(im-perial God)的神话。这两个神话意在使日本的民众相信在道德上他们亏欠于君主，这本身构成了第三个神话。尽管君主政治在中小学教育中有着绝对的权威，但是让杜威感到欣慰的是，在日本的大学中有时会出现“确定无疑的民主迹象，一群大学教师敢于冒着入狱或死亡的危险向公众宣传关于上述神话的真理”①,即使这样的“民主”之光还十分微弱。
2.杜威在中国
1919年5月初，杜威多少是带着对日本社会民主化的失望离开日本的，而后应蒋梦麟和胡适之邀访问中国。杜威在日本时已表现出来的对东亚国家政治社会民主化及其与英、美等国的关系的兴趣也随之带到了中国。在中国，杜威撰写并发表了40余篇关于中国政治局势和社会文化变动的趋势的论文，在这些论文中，杜威表现出了日益成熟的对国际政治关系的洞察力②。
由于中国民众对他的热情，加之杜威本人对正处于巨变中的中国社会充满了兴趣，他的归国日程一拖再拖，终于在中国待了两年有余。在这两年多的时间里，杜威到过很多地方讲演，对中国的风土民情、政治气候和历史文化逐渐有了更深、更多的了解。对于这一点，由于它与我们的主题无关，且国内已有较多研究，因此不予赘述。①特别值得注意的是，杜威对发生在中国的文化运动及中国的国际关系的解读，反映出杜威关于民主和教育关系的思想上的某种变化。
1919年杜威访华时与陶行知、胡适等合影在1919年发表的《中国的学生运动》中，杜威如一位训练有素的记者一样，把他所见到的对五四运动的过程的客观描述传达给美国公众，自己并没有对其进行分析。①一年半后在《中国的新文化》(1921)一文中，在长时间观察的基础上，杜威对这场文化运动的原因、发展和性质，从“民主”的角度进行了深刻分析。作为一位关心“民主”的美国人，他在中国的这场运动中看到了自己一贯主张的作为一种生活方式的“民主”的具体表现形式。杜威把五四新文化运动描述为一场反对政治的运动(anti-political movement)。
五四运动的导火索是政治方面的，从更深层次上看，它是对一切政客的抗议，对一切进一步依赖政治作为社会改革的直接手段的抗议。正在领导这场运动的教师和作家们认为，中国的更新换代必须通过其他的手段，在中国根本的政治改革是不可能的，它将作为以一种社会的和非政治的(non-political)方式进行的理智的变革的自然成果。①
杜威认同这种试图通过民主的方式——理智的变革——实现中国社会民主化的思想。他看到，在这场运动中，出现了一个根本的信念，即民主是一件关于信念、对生活的态度、思想习惯的事情，而不仅仅是一种政府形式。民主要求普及教育，使所有人皆可入学，要求把读书识字与公民和社会行动结合起来。②
杜威认为，“(中国的)政治革命之所以失败，就因为它是外部的、形式的，只是触及了社会行动的机制而没有影响生活观念，生活观念真正控制着社会”。他预言：“现在存在着的迹象表明下一阶段将会是对科学方法的兴趣。人们认识到，技术和其他分支应用科学依赖于作为一种思维、观察、验证、批判、实验、判断和推理方法的科学。”③杜威进一步指出：“中国的国家生活的真正崩溃是道德上的和理智上的。它蕴涵着对一种新的思维方式的需要。……儒家观念不再适合现代的环境。中国人国家生活的崩溃证明了它们的无用。而且儒家教育已经贵族化了，只是针对极少数人。因此，需要一种新文化，在这个文化中西方思想中最好的东西将被自由地采纳——但是要适应于中国的环境，作为一种建设新型的中国文化的工具而加以使用。”①总之，在杜威看来，新文化运动实质在于“摆脱旧习俗(customs)和传统(traditions)”。②杜威非常欣赏新文化运动中的学生们，认为美国的同龄人与之相比不如他们成熟。他们对知识和科学方法有着日益高涨的热情。中国学生们的行动表明他们对知识的理解是“知识是不断地被习得的，而不是一种技术装备也不是一种传统文化的负担，而是为了社会运用。如果在中国任何一所中学的学生被问及为什么他们正在进行一个特殊的事业，大部分人会说，‘去帮助我们的国家’或者‘去促进社会的革新’”。③
值得注意的是，在杜威发表的40余篇中国问题的论文中仅有一篇明确谈到“教育”问题。在1922年(杜威已归国)发表的《美国与中国教育》一文中，杜威就美国究竟应该如何帮助中国发展教育这个问题提出了自己的看法。杜威发现，美国在华的教会大学在培养具有独立思维和适合中国社会需要的人才方面收效甚微。他看到在华的教会大学把美国的学院课程搬到了中国，脱离了中国的政治、工业发展的环境。“美国政府花费了数百万的特别基金用于改变中国人的灵魂，却把这项任务交给那些持有最教条和反动神学观点的人手中，这种做法是错误的。中国不需要原样照搬美国的学院，它需要的是由外国资金支持、拥有受过良好训练的熟悉并同情中国人的需要的外国教师的学院。”杜威特别强调：“主要的工作必须由富有特色的中国高校去做，那里主要是中国的教员并完全由中国人管理。”他相信：“假如一个受过训练的独立思维和性格的男女的中国得以建立，那么便不会有像现在的远东‘问题’;将没有必要开会讨论——与伪装——‘太平洋问题’。”①
杜威的日中之行(尤其是中国之行)不仅对日中两国的教育产生了深远影响②,也深化了他本人对民主与教育关系的认识。中国各级各类学校中的教师和学生们的爱国热情深深打动了杜威。凡尔赛会议中对中国的不公正处置激发了以学校师生为领导力量的社会公众的民族主义的热情，学生和社会各界联合起来造成强大社会舆论迫使腐朽政府一再做出让步。在杜威看来，这正是社会民主对腐朽政府的胜利③。其实在来中国之前，杜威在有关教师教育的会议上也做过发言，强**师应有社会责任感，应参与指导和形成公众舆论等④。但是美国的教师们鲜有做到这一点(从杜威在归国以后对美国教师社会责任感缺失的批评中可以看出来),在中国则不同。新文化运动中，广大教师和他们的学生们一样充满了社会责任感和爱国主义精神，并且以实际的行动参与到社会文化的、政治的和经济的改造运动之中。在杜威归国以后，他特别频繁地谈到教育的社会目标、社会方向，谈到教师的社会责任，认为教育者应有勇气揭露社会时弊，同时应把对时弊的揭发和研究作为学校教育的重要内容。这种特别强调社会批判和参与社会改造的责任和勇气的观点，在杜威访问中国之前的著作中虽然有但并不集中也并不深入。仅从这一点便可看到中国之行对杜威的影响之大。
当然，这种影响不止于此。从杜威在华期间所发表的40余篇政治论文中我们可以看到，正是通过日、中之行，杜威对政治活动的认识更为直观和具体。例如，在《中国与裁军》一文中，杜威说，“有人说，我们对中国的新兴趣是美国意欲取代他国而使自己在其中扮演更大的角色。我希望这不是真的；我相信它不是真的。但是如果存在任何这类危险，那么华盛顿会议提供给中国学生们一个机会去陈明中国有免于被干预和监护而独立发展和自我决定的权利。”①在《我们参与对中国的毒品化》 (Our share indrugging China)中，杜威描述了以英国为首的西方国家对中国输入大麻和毒品的历史过程，他吁请美国政府帮助中国抵制毒品，认为这同时有助于抵制美国国内的毒品交易。②在《中国的民族感情》一文中，杜威批评了西方评论家对中国政治问题的分析采用欧洲政治发展的模式的做法，“我们让自己相信所有的从原始到文明的发展都必须遵循一个相同的过程和经过相似的阶段。当我们发现不同意这个标准的社会时，我们温和地把它们视为病态的，视为幸存的落后国家或者是缺乏政治能力的表现。这是一种偏见。”①
我们观察到，杜威从未在以往任何一篇文章中对具体的政治问题进行过像在中国时所报道的那样详细、具体、生动和深刻。在关于美国对华政策的导向，对国际局势的洞察方面，杜威已表现出了相当卓越的政治批判技术。没有任何理由认为，杜威在上述方面的才能的发展，会无助于其归国以后对美国国内政治力量的实际态度和常用的动员策略的剖析。在杜威后来的著述中，我们可以发现，他对美国两党制政府的信任度在持续下降，他看到了政治力量与文化保守主义者以及工商业主之间的联盟，也看到了教育中的党派偏见或者意识形态偏见对教育的控制，尽管这种洞察力可能并非完全由于日、中之行所引起(因为后来杜威的土耳其、墨西哥和苏联之行也深化了他对美国现实民主与教育关系的批评),不过，可以肯定的是，在他选择通过让学校教师承担更大的社会责任、发挥个人创造性、与其他工人团体团结起来进行社会政治运动的策略来对抗现实政治和经济制度对教育和民主理想的侵蚀，而且相信通过引导社会科学的社会化来帮助社会实现民主改造，这些尽管也许并非完全来自中国的启发，但他在中国的所见所闻会加强他对这一行动策略的实际效用的信任而不是相反。
上述的变化还仅仅是表层的，更为深刻的是在民主与教育关系的基本立场上，杜威逐渐经历了从“个人主义”到“社会主义”的转向。有学者研究发现一个颇具兴味的现象：杜威把“个人主义”带到了中国，而从中国带走的却是“社会主义”。对杜威来说，“社会是手段或工具，个性是目的。‘政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力………集体的能力和力量的最好的保证是解放和利用创意、设计、先见、气力和坚韧中所存个人的种种能力。’……社会组织、法律和制度……是创造个人的手段，它有助于每个社会成员的完满成长。”①这种高扬个性的思想对当时受到几千年封建家族、专制国家的传统之压迫的中国知识分子来说，无异于一场春雨。换句话说，在当时中国的知识分子看来，中国社会所缺乏的不是社会精神而是个人主义的精神。新文化运动中的领袖人物胡适、蒋梦麟等都盛赞杜威的个人主义哲学，他们以杜威哲学为利剑，“从批判旧社会入手，高扬个人主义”②。
杜威的教育思想在中国之行后发生了一些重要转变，这一转变主要体现在1922年出版的《人性与行为》一书对于有关教育哲学的一些基本概念的重新探讨，它影响了杜威后来出版的一些教育著作中对于个人与社会的关系、习性(habit)与冲动(impulse)的关系等重要教育问题的看法。帕瓦特认为，杜威亲眼目睹了中国的五四新文化运动的发生发展以及对中国社会和政治产生的一系列重大影响，这一事件为“正在整理《人性与行为》演讲稿的杜威提供了一个契机来重整他的这些哲学思想，并阐述了这些哲学思想观点前后的转变以及对其教育思想的影响”①。
杜威在《人性与行为》一书中，“试图摆脱单纯从知识的角度来看待习性，更多地从整个人类社会生活的方方面面来诠释习性所反映出来的各种社会现象”②,而且，(杜威)对于习性和冲动的作用有了完全不同的看法。杜威前期的思想，尽管也看到了习性的某些正面的作用……但杜威更多的是强调了习性的负面影响。在杜威看来，习性是习俗的奴隶，通常是个体进行创造性思考的阻碍物。……冲动作为习性的对立面在杜威那里得到了相当程度的肯定。在中国之行之后，杜威的上述看法发生了一些改变，他把习性和冲动各自具有的正、负两方面影响等同了起来③。
由于“习性”概念与“社会”概念之间存在着内在的关联性，在对“习性”的效用进行肯定的基础上，杜威对“社会”的价值相比于以往有了更充分的认识。
在杜威的早期作品中，出于对冲动的重视，杜威把个人看做是衡量一切的准则，认为事物如何能够被个体拿来使用是检测一切事物的标准。而在中国之行后出版的《人性与行为》一书中，杜威则提出，具有相对稳定性的习性和进行新探索的冲突在个人与社会两个方面互为条件，共同发挥作用。……在这里，杜威摆脱了以往偏重个人与社会概念之间的对立，更强调个人与社会之间相辅相成的统一关系，实现了他把社会与个人完全结合的目标。①
由此可见，在中国之行以后的杜威那里，在个人与社会关系中，个人的实际地位在下降，而社会的地位在上升，这种相对重要性的变化被我们称为“社会主义”。发生了这种“社会主义”的转向以后，杜威“越来越重视社会因素对教与学的作用。到了杜威的晚期著作中，已经找不到诸如‘儿童中心’和‘以活动为基础’之类理论的影子，相反，他开始更加强**师为学生提供发挥主动思考的教学情境的重要作用”。②
中国之行之后，杜威对苏俄社会主义或谓布尔什维克主义(Bolshevism)的兴趣不断增强。我们知道，在五四新文化运动时期的中国知识界关于俄国十月革命的议论是很多的，也有所谓的布尔什维克主义者③,这种气氛激发了杜威对布尔什维克主义的理智兴趣。
另外，杜威对由教师、科学家和公共知识分子组成的“专家” (experts)或领袖(leaders)在对现存社会进行“民主”改造中的地位和角色问题的关心在不断增加。任何一场社会运动都是需要有人来策划和组织，这种从事策划和组织的人才就是领袖，也可称为“专家”。杜威在华演讲中，多次讨论过“教育家”“领袖”的问题。例如，在《大学的旨趣》中，杜威说道：
我常说中国需要领袖的人才，是刻不容缓的。这领袖人才是替社会服务的，并不是服务社会的。所以做领袖的，先要把他的目的和宗旨看得透彻。领袖可比开路先锋一样，他所走的路不错，自然人家都跟着他走，一定也是不错。①
在《教育者为社会领袖》中，杜威提出，教育者若要成为社会领袖，需具备三要素：“一定目的”“一定方法”“坚忍力”;其具有三种特别任务：“须以学问灌输学生”“须制造学生人格”“须指导社会”。②在《教育家之天职》中，杜威又说：教育家包含教育行政人员与学校教师。在不同的教育家中，求其共同之点，就是有‘领袖的责任’。领袖是教育家的第一责任。要能尽领袖责任，就要有领袖资格。……领袖资格与独裁专制不同之点在于：领袖引导于前，独裁阴骗于后；领袖与被领导者生活与共，有共同利益；独裁与被独裁者只有机械关系，无同情亲爱，无共同利益。……教育的领袖有三种要素，或三种资格：对于知识有热忱；对于被领导者有兴趣与共同利益；明白所做的事对于社会的价值。……教育家亦当看教育作神圣，看自己作僧侣，深信教育为改进社会的唯一方法，虽有种种障碍当前，还是要战胜它的。①
相关的演说还包括：《大学与民治国舆论的重要》《教育之要素》《教育者的天职》《教育者的责任》(南通)《教育者的责任》(苏州)《教师职业之现在机会》《教育行政之目的》《教育者的工作》《学校科目与社会之关系》《学校的行政和组织与社会之关系》等。
在杜威归国三年后，1924年6月新兴的土耳其资产阶级共和国政府公共教育部对杜威发出了邀请。1923年10月29日，土耳其共和国宣告成立，从此结束了奥斯曼帝国对土耳其的统治。土耳其民主政府十分重视教育现代化和民主化，把教育视为现代土耳其共和国的堡垒，因此邀请在国际上颇负盛名的教育家杜威来为他们的教育发展计划提供咨询。杜威在土耳其逗留近3个月，访问了安卡拉、君士坦丁堡等城市，对土耳其学校教育的状况进行了详细考察，最后撰写了报告，呈递给土耳其公共教育部。报告分为教育计划、学校制度和教师训练三个部分①。总的来看，杜威报告是其以往教育与民主关系思想的具体体现。我们看到，杜威特别强调土耳其政府在管理教育时要聘用懂教育的专门人才，从事实际教学的教师都需要接受严格的师范训练，这说明杜威自中国之行时便极为重视专家在教育管理和教学实践中的作用的思想在此得以延续。他还提出土耳其应学习在教育上先进国家的理论和实践，特别注意对那些有关进步学校的实际方法和设备的著作进行译介，让教师们认真阅读。在学校与宗教的关系上，杜威坚持反对在学校中进行宗教宣传。②
两年后即1926年夏天，杜威受邀访问墨西哥。在墨西哥期间，杜威在墨西哥大学进行了有关哲学和教育学的演讲，同时接受邀请为墨西哥教育当局提供咨询。除此以外，如同在日本、中国和土耳其时一样，杜威还仔细地考察了墨西哥的国家生活。从1926年8月到1927年3月杜威在《新共和》杂志上发表了《墨西哥的教会和政府》《墨西哥的教育复兴》《一个墨西哥人的笔记摘录》和《寄生的帝国主义》四篇有关墨西哥社会生活的文章，表达其对发生在墨西哥国家生活中的变化的认识。墨西哥之行对于杜威来说，最为深刻的是他亲眼目睹了美国资本家和政客在那里如何干涉拉美的内政，如何建立军事霸权和商业垄断地位。
商业活动的自然发展，再加上盎格鲁—美利坚的法律概念、契约及其神圣性，还有国家有义务保护本国公民财产的国际惯例，这些就足以产生帝国主义的行径了。①
他建议修改《门罗宣言》,要求美国政府不要保护美国的个人在落后国家的投资。孙有中教授认为：“至此为止，一战以来杜威与美国政府之间的短暂‘蜜月’正式结束。”②
杜威非常关注教师问题，他注意到墨西哥在教师训练上的创新，墨西哥人采用文化讲习团(Cultural missions)的形式使农村学校成为其所在地区新生活的中心。学校中开设夜校，使白天工作的男女均可受到教育。与在此前日、中、土之行一样，杜威非常关心传统和习俗对于民主和教育进步的负面作用。他说：“落后的国家在教育上会有更大的机会，当它们在学校道路上开始前进时，很少会遇到传统和习俗的阻碍。我应该承认，我从未发现有很多证据支持这一信念……但是，印第安人农村学校的精神和目的与墨西哥师范学校一样恢复了我的信念。”③
总体观之，土墨之行中杜威所关心的问题在日中之行中便已提出，例如教师在民主共同体建设中的作用；传统对现代民主与教育的影响；国家主义在民主与教育关系中的地位等。从杜威对这些问题的回答中我们看到，自日中之行之后杜威在民主与教育关系问题上所持有的立场已从日中之行以前的个人主义的立场转换为社会主义的立场。