《教育大辞典》里面有一个辞条：“协作教学。”
“亦称‘协同教学’‘小队教学’。教学组织类型之一。由教师、实习教师、视听教育人员、图书馆员等组成教学小组共同实施教学。教学计划由教学小组成员共同拟订，按各人专长、分工合作共同完成。依据教学活动性质分别采用合班教学、分班教学、小组研习、个别指导等方式。”
“协作教学特点是教师共同拟订教学计划，互相观摩教学方法，共同研讨教学上的问题；有利于发挥各个教师专长；较能适应学生个别差异；具有比其他教学组织形式更多运用各种现代化教学手段的可能。这种教学组织类型最先出现于第二次世界大战后的美国学校，现已推广到其他许多国家。”[1]
虽然是一个独立词条，也没有采用集体备课的说法，从内容看，其中的关键内容：共同拟定教学计划、共同研讨教学问题等，与集体备课基本相同。近年来，随着与越来越多国家的越来越多的交流，却很少看到对方有关协作教学的实践，即使在“最先出现”的美国也不例外，本章开头部分所说的例子亦是旁证——那位校长分明是将自己学校的经验作为新鲜尝试炫耀的。将有关信息的反馈加以综合，大致是，有人知道这种方式，也有学校付诸实施，但多为暂时的、偶然的，远非中国大陆这样普遍、严格的制度化。
相形之下，倒是日本的经验最具可比性，课例研究之所以会被介绍到国内并且加以比较对照，有一定的道理。在日本，有关课例研究最富影响，也最有贡献的学者中，佐藤学教授是国人比较熟悉的一位，在其专著《静悄悄的革命》一书中，介绍了大量相关内容。阅读这些内容，并且与我们中小学的教研组相互参照，可以看出二者间一些显著的差异。
一、性质有别
“今年，在新泻县的山中大雪覆盖的宾馆里，29位教师汇聚在一起。这是每年3月由加纳先生（新泻市樱丘小学校长主办）、由我协办的小规模研讨会。”[2]
“我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”[3]
“至今为止，我从事访问学校、参观教室的活动已经快20年了。若按每周访问2～3所学校、参观约10个教室计算，那么我至今已经访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室了。”[4]
很显然，上面所叙述的过程是佐藤教授的教育科研行为，在他这样一位来自大学的学者的组织下，新泻市樱丘小学的加纳先生和他的教师们才会“每年3月”汇聚在“山中大雪覆盖的宾馆”里，每年一次，展开教学研究。
佐藤教授的敬业精神令人尊重，20年期间，1000所以上的学校，7000多间教室，作为一个教育学者是足以自豪的。不过，差别也正在这里，尽管这个数字就一位学者的职业生涯很有震撼力，1000所学校和7000间教室在日本基础教育学校系统终究是有限的。那些佐藤教授或其他教授没有涉足的学校和教室，教师们有没有“课例研究”呢？似乎是没有的，佐藤教授是以他的研究过程建立起这种方式的，没有资料显示此后这种做法已经成为全日本的制度。而在中国，集体备课和学校教研组作为制度早已无处不在。
二、内容有异
“在校内开展教研活动时，全体参加者边观看录像边讨论授课的具体事例。进行实例研究的目的并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起共同感受授课的‘乐趣’和‘困难’。授课中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。因而在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的质朴感受和具体的事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”[5]
上面内容，也与我们的集体备课有所差别。首先，时间顺序相反，不是我们备课组在上课之前的深思熟虑、面面俱到的准备，而是在上课之后，带有“反思”韵味，从分析总结过往经验中学习。其次，重点在于对“突发事件”内涵的发掘和评价，而不是对常规教学的研讨，无疑，与我国学校教研组的明确指向日常教学，以课前准备为基本任务的集体备课是不同的。
学校教研组、集体备课在中国的强大传统，是理直气壮的中国特色，也是不容置疑的优势，然而，任何事物总是会有自身的局限性。
首先，再成功的教研活动，再高效的集体备课，也不能替代教师的个人创造性劳动。如果没有教师事先的认真钻研和准备，集体备课就不可能有真正的质量和水平。“只有在每一位教师个人独立工作的基础上，教学小组集体的工作才有成效。有良好训练的教师往往深入地研究他感兴趣的某一个问题；或根据自己的专长执行教师进修学院所指定的研究任务。但必须吸引包括新教师在内的其余的教师来进行个人的教学法研究工作。为了吸引没有经验的教师积极参加共同的研究工作，最好委托他担任符合他的能力和素养的研究任务。例如编写某一题目的教案或准备作详细的学生鉴定书，对阅读过的教学法研究论文做出自己的评论。往往有必要使教师学会运用书籍的方法，做读书摘要或加以概括，编写对学生和家长进行谈话的提纲或详细的谈话计划，并写出报告。”[6]
其次，任何制度成为惯例，固然可以稳定运行，也不可避免地面临平淡与平庸的威胁。下面这个校内公开课的实例，相信对于许多教师来说都不陌生。
“通告栏中，贴出了教研组长的通知：×月×日×点×分在××班听×老师的公开课。于是，到了那天，老师们进教室听课。听课可以十分认真，也可以打打瞌睡，没有研究的主题，也没有具体的任务。课后，组长召集进行评课，几个优点，几个缺点，几条建议。爱说的多说几句，不爱说的不说也罢。执教的老师，从一开始就带着‘完成任务’的心态，从没指望这次活动能对自己的课堂教学水平提升带来多少帮助，有时听课的人提了不少意见，可是执教者仍然不知道该怎么做。或者偶有‘触动’，但等这事一过，也慢慢淡忘了……”[7]
如何令学校教研组和集体备课保持生机，不断焕发活力，为学校教育教学质量提升做出贡献，是每一位校长面临的任务，是每一所学校的“不断革命”。
[1] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第一卷）[Z].上海：上海教育出版社，1990：208.
[2] [日]佐藤学.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003：2.
[3] 同上，第60页。
[4] 同上，第57页。
[5] [日]佐藤学.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003：56.
[6] 凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1957：476-477.
[7] 刘智松，钟宏亮.“灵江争鸣”：一种有效的网络教研模式[J].中国教师，2008（23）.