教师伦理特性的讨论可以沿三个步骤予以展开：第一，教师伦理与一般职业道德的相同性；第二，教师伦理与一般职业道德的不同；第三，教师职业道德与教师专业道德的不同。
教师伦理与道德首先是一种职业道德。所以教师伦理与一般职业道德具有相同性。
一般职业道德所具有的共同特征主要有：1.在调整对象和范围上有明显的职业范围或特定性。职业道德是同人们的职业生活实践相联系的，往往只对从事某种特定行业的人起调节作用。比如专门意义上的“救死扶伤”的道德就只适用于医生；“诲人不倦”的规范也主要适用于教育工作者。2.在道德内容和结构上，具有一定的继承性和稳定性。职业道德除了反映社会宏观发展及其要求之外，主要反映社会对于职业的要求以及职业本身的特殊利益和要求。这样，一方面会形成相对稳定的道德规范系统；另一方面也会形成较稳定的职业传统习惯和特殊的职业心理。每一行当都有自己行业的“规矩”。比如商业界所讲的“童叟无欺”、“言无二价”，教育上的“为人师表”、“以身立教”等都有较长的历史传统。从古到今，都有基本一致或者连续性的要求。3.在规范形式上具有一定的灵活性、多样性。既有比较正式的规章制度形式，也有非正式的俗语、口号形式，还有一些不成文的规矩、习俗、习惯等。各行业均可以从本行业的具体实际出发制定反映职业道德内容的具体制度和要求。全国教育工会曾于1991年、1997年颁发和重新颁发过《中小学教师职业道德规范》。各地、各校实际上也制定了不少形式各异的、反映自己特点的职业道德规范。
以上教师职业道德所具有的一般职业道德的共性其实与教育劳动的特性也有重要的关联。所谓特定、稳定与灵活的性质当然也是由教育劳动的教育性、教育劳动主体与对象的主体性、劳动关系的复杂性、教育活动过程评估的困难等特征所具体限定和说明的。
道德规范实际上是处理特定人际关系的工具。教师或教育道德的特点不仅与上述教师劳动的一般特点相关，而且也与教师的教育劳动中的人际关系等某些具体特点有密切的联系。教师劳动过程中人际关系的具体特点除了所谓的复杂性或者丰富性之外，就师生关系而言，还有以下几个方面的特征。
首先是教育劳动中的人际关系的制度性和长期性。所谓制度性是指教师的人际关系由于教师的角色规定性和教育制度的规定性决定着教师人际关系的不可选择性。生活中许多人际关系都是具有可选择性的。比如朋友关系，如果我们与某人关系不很融洽，我们完全可以敬而远之，减少或杜绝与之交往的频率。但是教师在教育劳动中的人际关系例如师生关系就是制度化的、不可选择的关系，在一般情况下，这一关系是不能随便解除的。不管教师与学生之间融洽与否，教师都必须调整好自己的心态与学生交往。所谓长期性是指教师与学生的人际关系在时间上会持续很长时间，人际关系的影响也很深远，甚至具有终生性质。教师工作中人际关系的制度性和长期性都决定着教育伦理的建立具有一定的重要性和严肃性。
其次是教育劳动中的人际关系的双向性和互动性。所谓双向性是指教师人际关系中最基本的人际关系——师生关系是互为因果的。教师怎样对待学生，学生就会怎样评价和对待教师。所谓互动性是指教师伦理的作用及其评价要通过学生去实现。一个成功的教师一般具有较好的人际关系，而这一较好人际关系的集中体现是学生的积极回应——对教师的尊重、对教师指导的尊重、学习积极性的高度发挥等。双向性和互动性的另外一个含义是，教师既作为人际关系的主动方面，也作为这一关系的被动方面而存在。不同的学生对不同的教师往往有不同的心理期待，符合这一期待的教师往往容易获得较好的回应，不符合这一期待的教师往往不能有效实现良好的人际关系——或者为学生所鄙夷，或者不为学生理解。所以，教师道德要求教师不仅要关心道德规范本身，而且要关心如何实现较全面的师德修养。
制度性和长期性、双向性和互动性主要着眼于教师劳动中师生关系的具体描述。参考前述教育劳动的教育性、教育劳动主体与对象的主体性、劳动关系的复杂性、教育活动过程评估的困难等特征，我们不难推论，教师道德不仅具有职业道德的一般特征，而且还具有作为一种特殊的职业道德的独特性。教师职业道德的特点主要表现在以下三个方面。
1.教育性。首先，由于教师作为劳动主体与工具是同一的，教师道德也就直接构成和影响教育内容。教师道德在内容上因而具有教育性。比如，教师的价值观既影响显性的也影响隐性的教育内容。除了在显性教育方面教师会自动根据自己的价值观理解、处理每一节课的教学内容，突现一些教育内容，而相对忽略另一些内容之外，在隐性课程方面，教师的敬业精神，教师对课程以外许多问题的看法的不自觉的流露也都会对学生产生不同程度的影响，受职业道德影响的教学方式如师生间的互动方式也是教师价值观的体现，也会作为课程影响教育对象。其次，师德的教育性与示范性联系在一起，教师的人格特征影响教育内容。教师的人格特征是影响教育内容的重要因素，甚至可以说教师的人格特征本身就是教育内容。教师的人格特征对教育内容的影响可以从两个方面去理解。一方面，教师的道德人格会成为榜样学习的对象。美国心理学家班杜拉（A.Bandura）等人认为，儿童的行为方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜样人物而逐步形成的。不管教师愿不愿意，有无知觉，教师都有成为这种“榜样”的最大可能性。中国自古就有“以身立教”的命题，也是同样的道理。另一方面，教师的人格特征也影响他对教育内容的加工处理。一个有诗人气质的教师的教学会充满热情，富于想象；一位逻辑性较强的老师会以冷静思辨的睿智见长。情绪好的教师容易宽以待人，诲人不倦；而心情欠佳者则容易苛求学生，草率行事。尽管气质、情绪等人格特征主要是心理范畴，但是职业道德对于这些人格特征的修养和调整仍然有非常大的导引作用。
2.自觉性。学校教育活动是一种具有高度自觉性的活动。教育工作的特点是教育主体和手段的合一性。教育对象的主体性、劳动关系的复杂性、制度空间的弹性也都要求教师有自觉和自律的德性。在现代教育体制中，教师专业团体作为最重要的教师职业道德规范的制定者和维护者，是教师职业道德自觉性的标志之一。同时，现代教育制度中的教师职前培养和继续教育制度的存在使得教育工作者一般都经过专门的职业训练。因此他们不仅在教育工作的技能上具有十分明显的专业性和自觉性，而且在道德上也应有高度的专业自觉性。教师对于主体和手段同一性的工作特点一般都有清醒的了解，这一理解实际上也是教师形成使命感的源泉。教师应当是积极调整教育劳动中人际关系的主动力量。反之，一些缺乏师德自觉的教师实际上是失去了教师本质的“教师”，在人际关系中永远处于被动、低效或无效的境地。所以与一般劳动者，尤其是那些复杂程度较低的劳动形态相比，教师道德从道德主体的角度看，具有也必须具有较为明显的自觉性。
3.整体性。教育劳动中存在广泛和复杂的人际利益关系，教师必须全面或整体性地处理这些关系。因此从教师道德的影响性质这一角度来看，教师道德具有一定的整体性。这一整体性主要有三个方面。一是指每一位教师对学生影响是整体的；二是指教师对学生影响具有集体性（面对的是学生集体）；三是指教育工作需要广义的教师集体的通力合作才能完成。如前所述，教师道德的影响与他的业务素质、人格特征等联系在一起。比如主观上希望对学生公正的教师可能因为其教育方式上的失误而适得其反。又比如一个心地仁爱的教师也可能因为其性格上的内向而给学生以冷漠的印象。加上集体教学形式的制约，现代教育中，教师面对的学生也常常是一个集体。因此师德的修养如同师德的影响一样都是整体性的。通俗地说，在人道地理解教师的生活处境的前提之下，我们仍然会期待教师尽量做一个“完人”去面对学生个体与集体。最后，现代教师的劳动具有非常强的集体性。单个教师的影响只有形成合力，才能更有效地作用于学生。换言之，作为教育劳动成果的学生实际上是一种集体性劳作的成果。因此师德中的重要内涵就必然有教师之间的协调与配合。
4.实质性。所谓实质性指的是教师职业道德所产生的结果应当是在“实质”上对学生的发展有真实的促进，有实际的教育效果。实质性与形式性相对。一些行业的道德规范例如法官、医生的职业道德往往具有更多的形式公正的特点——他们常常显得非常“冷酷”。比如法官在判案的时候完全依据法规进行。不管当事人多么情有可原，判决总是“铁面无私”。即使有依法从轻或者从重处罚的案例，从轻或者从重处罚仍然是有法律条规所明确的。相反，教育伦理与整个教育学的一般要求都是要“因材施教”。所以同样的迟到，教师对于一个比较外向和顽皮的男生和一个比较胆小、羞怯的女生会有不同的处置。这样的教师非但不是不讲师德的教师，反而是更专业的教育工作者。原因就在于，教师的最高伦理目标是在实质上促进教育对象的发展，而非简单地恪守规范本身。相反，那些不考虑学生生活的具体情境，像法官判案一样处置学生的教师则往往是不受学生欢迎的——学生们的反应往往是“敢怒而不敢言”：其“不敢言”是因为自己的确错了，应当接受处罚；而其之所以“敢怒”是因为教师虽然是“对的”，可是他们的苦衷却没有被充分关注和理解。只要有“敢怒”的情形出现，实际的教育效果当然就会打折扣！而这些实质性的说明都可以在教师劳动的教育性、劳动对象的主体性、劳动关系的复杂性等教师劳动的特性中得到说明。
在现代教育发展中，“教师职业道德”与“教师专业道德”的不同，已经是一个被越来越多的研究者所关注的重要命题。主要的原因是因为人们对于教师劳动的性质认定正在发生悄悄的变化，人们开始将“教师职业”看做是一种“专业”——尽管在学术界教师的劳动（education）是否是一种“专业”（profession）至今尚存在广泛的争论[1]。不过在笔者看来，教师“专业道德”概念的确立与教师职业的“专业化”运动有着密切的关系。因此，如果以上教师职业道德与一般职业道德的不同主要做的是横截面的分析的话，历史发展的解释也许就可以看做“纵向”的比较——不过这是两种师德形态的内部比较。
教师专业化运动肇始于17世纪末专门教师培训机构的产生。但是早期的教师培训学校学徒制或者经验型的教师培训实际上是职业训练而非专业教育。18世纪中期以后由于义务教育普及对于教师教育的需求增强以及教育专门知识的增加，真正的教师专业化的步伐才告开始。自20世纪特别是二战以来，世界已经发生了剧烈的变革。由于知识社会和信息时代的到来，全球化趋势在经济、文化等领域的迅速发展，终身学习在世界范围内的深入人心等，一系列的世界性变化都对教育系统提出了挑战或新的要求。世界各国都意识到了这种变化带给教育的强大震撼并予以积极的回应。如何建立适应时代变化、符合教育规律的专业标准，如何培养高素质的教师队伍、提高教师的专业水平等问题就成了世界各国普遍关注的焦点，实现和提升教师专业化日益成为世界教师教育和教师发展的重要趋势之一。中国大陆地区近年也已经认可了“专业化”的概念，教师专业化正在成为政府和民间的现实运动。
教师“专业化”运动其实就是一个不断提升教师专业特性与品质的过程。在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。从最初的一般性的德行要求到具有道德法典意义的许多专业伦理规范教育，从只重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。以美国为例，1825年俄亥俄州的地方证书只要求通过文化考试以后有30小时的培训（其中含15小时的教学实习）即可[2]，教师职业道德方面的教育内容抽象、空泛，基本上被淹没在一般教学技能学习的任务之中。但是20世纪，教师的职业道德要求就变得明确和具体起来。1975年，美国全国教育协会（NEA）通过了《教育专业伦理守则》（Code of Ethics of the Education Profession）。《教育专业伦理守则》除了在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容之外，还详细规定了教师必须履行的对学生和对专业的16条承诺（各8条）（NEA, 1977－1978）。80年代，美国教师教育协会（AACTE）在要求新教师必须掌握的知识（关于学习和学习者的知识、关于课程与教学的知识和关于教育的社会基础知识3类）中也明确提出了教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面知识的主张[3]。与此相关，专业伦理方面的课程也已成为美国现当代教师教育的重要环节之一。
教师道德的概念之所以会从一般性的“职业道德”（Vocational Ethics）形态向“专业道德”（Professional Ethics）的方向转移，最主要的原因在于：第一，教师专业化实质上是回应时代要求提升教师质量的运动，而教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。第二，教师专业道德取代一般意义上的行业道德规范还有进一步规范和保护专业利益和权利的积极意义。正是因为这一点，教师专业组织往往会对专业规范的建立具有较大的积极性，实际上在师德规范从一般性的职业道德向专业道德方向转移的过程中专业组织也的确发挥了重要的历史作用。第三，早期教师职业道德抽象、模糊、未分化等特征还与教育专业性较低、人们对于与专业工作相关联的专业伦理要求研究不够、理解不深入有关系。而随着教育学、心理学和伦理学的不断进步，人们对教师专业特性、专业道德具体内涵的理解程度的不断提高，这一非专业状况必然会得以改变。虽然离教师专业道德的最终建立的道路仍然十分漫长，但是从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式（如守则、公约、规定等）来看，“教师专业道德”的概念已经初步建立。其基本内涵，或者，与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是：强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际；师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中。
综上所述，由一般性的教师“职业道德”向专业特征更为明显的教师（或教育）“专业道德”的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。因此我们可以这样说：专业道德概念的建立和教师专业化运动具有相同的历史必然性。因此，从现在开始在考虑教师伦理和道德的特性的时候必须增加一个历史或者发展的维度，更多考虑“教师专业伦理”的建立问题。
[1] 黄藿主编：《教师专业伦理（1）》，（台湾）五南图书出版公司2004年版，第10－17页。
[2] Dilly, Frank Brown:Teacher Certification in Ohio.Bureau of Publications, TC, Columbia University, N.Y.,1935.p29。
[3] 郭志明著：《美国教师专业规范历史研究》，北京：中国社会科学出版社2004年版，第265－266页。