一、自主学习思想的演进

(一)国外自主学习

1.自主学习思想的萌芽

古希腊苏格拉底实施“助产术”,柏拉图强调学生学习过程中的自我反思,亚里士多德则强调在读书过程中的自我反思。捷克教育家夸美纽斯认为,教学要尊重儿童的兴趣,用适当的方法激发儿童的求知欲望,引导他们自主学习。法国教育家卢梭认为,要培养学生的自主学习能力,必须激发学生的学习兴趣和培养学习方法,他在小说《爱弥尔》中指出“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是一切良好教育的一个基本原则”。[1]德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。英国教育家斯宾塞指出:“如果使学生习惯于简单地接受和被动得学习,任何方法都是坏的;如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。”[2]斯宾塞本身就是靠自学成才,他主张教师要相信学生,善于启发学生独立观察和思考,认为教师“应该引导学生自己进行探讨,自己去推论。给他们讲得尽量少些,而引导他们去发现得应该尽量多些。”[3]在20世纪之前,虽然西方许多教育家已经提出丰富的自主学习思想,但这些思想大多停留在思辨层次,并没有通过实证研究来检验自己的思想。

2.自主学习的初步试验

20世纪初,实验主义和实用主义教学思想引人注目,国外对于自主学习的研究开始步入初步的实验阶段。美国教育家杜威提倡培养学生的思维能力。在他看来,思维是反省思维,不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理,还包括对已有经验的更新、改造及整合,是一种有目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为这种思维能力的培养只有通过“做中学”来实现。他主张教学应该按照学生的思维过程来进行,要给学生以更多的机会进行独立思考,且在教学中应给学生以自由,以便给他们自主探求知识的机会。杜威在自己的实验学校进行了“主动作业”的试验,他的追随者开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学模式,如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。

20世纪50年代,新行为主义的代表人物斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中,创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础,它的过程始于学生自己的操作,学生对学习的开始、速度、终结等都有决策控制权,只要他操作,学习就开始,学生对整个学习过程有较大的自主权。程序教学比传统教学更要求学生表现出学习的积极性和主动性。它是一种以学生自主学习为主的教学方法,有利于充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。

杜威和斯金纳的教学实验,尽管没有取得很理想的效果,但在一定程度上促进了自主学习研究的发展,为后续的系统研究奠定了坚实的基础。

3.自主学习的系统研究

20世纪60年代后期,自主学习理论研究在西方进入系统研究阶段,并成为学习心理学和教学心理学研究的一个热点。

20世纪90年代以后,国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入,尤其在自主学习的机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的形成等基本问题上都取得了重大进展。

关于自主学习的机制,国外陆续提出了一些自主学习模型,比较有代表性的有:现象学派的代表人物 B. L. McCombs(1989)的自主学习模型、认知学派的P. H. Winne 和 D. L. Butler(1995)的自主学习模型和社会认知学派的代表人物B. J. Zinmerman(2000)的自主学习模型。McCombs(1989)的自主学习模型对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用作了描述,在 McCombs 看来,自主学习能力的发展,既取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的结构成分的性质,又取决于自我监控、自我评价等过程成分的发展水平。Winne 和 Butler的自主学习模型从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制,认为一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段:任务界定阶段、目标设置和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。Zimmerman认为自主学习涉及自我、行为、环境三者之间的相互作用,自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节,而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中,个体要不断监控和调整自己的认知和情感状态,观察和运用各种策略来调整自己的学习行为,营造和利用学习环境中的物质和社会资源。[4]

关于自主学习与学习成绩的关系,自主学习的社会认知学派认为自主学习有利于提高学生的学习成绩。近年来,研究者逐渐意识到,自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关,但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。Ablard 和 Lipschultz(1998)指出,高成绩学生的自主学习之间的差异,可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生,他们的成就目标可能不同。此外,还有些研究者指出,自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待进一步研究。

对于自主学习能力的培养,社会认知学派的 Zitnmerman 和 Schunk 认为它是一个把外部学习技能内化成自己能力的过程,要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段;其次是模仿阶段;再次是自我控制阶段;最后是自主阶段。他们认为在自主学习能力的获得过程中,榜样的学习示范起着极为重要的作用。信息加工学派的 Winne(1997 )进一步指出,学生可以通过三种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。二是通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察,少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。三是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中,学生通过试误的过程可以探索出一些有效的自主学习方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行,因此,学生随时可以获得自主学习能力。[5]

总之,国外学者关于自主学习的研究基本上仍处于不成熟阶段,有些基本问题,如有效的自主学习干预机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的发展问题,都有待于进一步探讨。

(二)国内自主学习

1.自主学习的思想渊源

我国古代学者很早就意识到了自主学习的重要性。孟子指出:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”(《孟子·离娄下》)也就是说,一个人若想要取得高深的造诣,就必须积极主动地学习,自求自得。程颐认为:“学莫贵于自得,得非外也,故曰自得。”(《遗书》卷二十五)朱熹也说:“读书是自家读书,为学是自家为学,不干别人一线事,别人助自家不得。”(《读书之要》)也说明做学问主要靠个体的自主学习。清代王廷相指出:“自得之学可以终身用之,记闻而有得者,衰则忘之矣。不出于心悟故也。故君子之学,贵于深造实养,以致其自得焉。”(《慎言·潜心》)明确提出了自主学习对个体终生发展的重要性。总体来看,我国古代学者在分析了为什么要自主学习的基础上,也阐明了如何自主学习、怎样培养自主学习能力等问题,这些思想历久弥新,对我们今天的教育实践产生着重要的影响。

2.自主学习的实验尝试

20世纪初,著名教育家、北京大学校长蔡元培先生提出了自主学习的思想,极力提倡要启发学生自主学习。少数进步教育家尝试自主学习的实验,如一些城市中小学试行自学辅导法。20世纪二三十年代,一批进步的教育家吸收欧美自主学习的思想,将西方注重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制和文纳特卡制等教学法介绍到国内,并在一些中小学进行试验,不同程度地促进了学生自主性的发展。由于社会形势的变化,试验的时间比较短暂。

3.自主学习的系统研究

20世纪80年代,自主学习研究和实验如雨后春笋般涌现出来,出现了很多以指导自主学习为特色的教学实验,这些实验几乎涉及了中小学的各个年级和各个学科。比如,中科院心理研究所卢仲衡主持的班集体教学与个别化教学结合的“自学辅导教学”模式研究、辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”、上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”、南通启秀中学李庚南进行的初中数学“自学、讨论、引导”教学法、湖北大学黎世法提出的“六课型教学法”(后改为异步教学法)等。这些实验虽然没有明确提出“自主学习”概念,但它们均以发展学生学习的独立性和自主性为目标,为自主学习系统研究奠定了实践基础。

20世纪90年代以来,西方自主学习最新研究成果被大量引入我国,掀起了研究的**,各种以促进学生自主学习为主要目标的教学改革实验在全国中小学迅速展开,许多教育研究者和教育工作者都从不同角度对自主学习进行了开拓性的研究与实践,我国自主学习的研究进入了空前繁荣时期。比如,华东师范大学庞维国对自主学习的实质、影响自主学习的因素、促进自主学习的方法等方面都作了系统的阐述,北京师范大学的程晓堂在自主学习的含义、自主学习的能力及其培养、如何创造自主学习的条件、自主学习与课堂教学的关系等方面进行了研究。

国内外对于自主学习的研究存在较大的差异。国外侧重对自主学习相关理论的研究,而国内侧重对自主学习实践的研究,主要限定在相对来说比较具体而微观的层面,主要是针对基础教育阶段的具体学科教学实践中遇到的实际问题而展开的研究,着重探索促进学生自主学习的有效教学方法,研究的针对性和实效性比较强。

二、自主学习的理论基础

(一)操作主义学习论

操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的发展。它强调,自主学习本质上是一种操作性行为,是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。自主学习理论认为,学生的自主学习过程主要包括四个子过程:自我监控(self-monitoring)、自我指导(self-instruction)、自我评价(self-evaluation)和自我强化(self-reinforcement)。操作主义强调外部环境对自主学习的制约作用,采取那些致使学习趋向学习结果的行为,却不太关注个体的内部调节过程;强调学生对于学习结果的自我反应,随着学生自主学习反应的逐渐增加、自主学习能力的形成,再逐步撤除外部强化,让学生通过自我强化来引导自己的学习。我们根据这一理论来测试学生对于学习过程的监控和调节程度。

(二)人本主义学习理论

人本主义自主学习理论产生于20世纪中期,以罗杰斯的“学生中心”教学思想和马斯洛的需要层次理论为代表。该理论强调了人的独特性,主张以学生为中心组织教学,促进学生自我学习、自我实现,培养学生的独立性、自主性和创造性。该理论认为每个学习者都是一个具有主观能动性的个体,每个学习者都能够进行个性化学习,并具有自我发展的巨大潜能。在教学中要以学习者的发展为本,突出学习者的主体地位,主张学习者为自己的学习负责。同时该理论也对教师的角色进行了重新定位,认为教师在教学中最合适的角色是作为帮助者,应减少对个人自然发展过程的干预。

20 世纪 80 年代以后,一些研究者认为,自主学习能力是学生自我系统发展的必然结果,并受学生自我系统结构及其发展过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值和自我意象等成分。其中,自我概念是指学生对自己的信任,它是影响学生自主学习最为重要的因素。自我概念可分为一般性的和领域具体性的,一般性的自我概念是指学生对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识;领域具体性的自我概念是指学生对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。学生自主学习的过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等,这些自我过程的发展水平直接影响学生自主学习的质量。[6]

(三)认知建构主义学习理论

认知建构主义是皮亚杰在其图式理论基础上最早提出来的。皮亚杰认为,学生的学习是学生在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程,而学生本身就具有主动建构图式的能力。学生可以通过对同化和顺应过程的自我调节使其认知图式不断地获得发展和完善。建构主义理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情景即文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。[7]它强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义,去建构自己的知识。建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。当然,学习者是认知的主体,但又不能忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者、灌输者。[8]认知建构主义理论认为,学生的认知发展水平在很大程度上制约着学生自主学习的发生,不断提高学生的认知发展水平,对于不断增强其自主学习能力具有异常关键的影响。

[1] 卢梭.爱弥儿.北京:商务印书馆,1978:223

[2] 斯宾塞.教育论.胡毅,译.北京:人民教育出版社,1962:62

[3] 曹孚.外国教育史.北京:人民教育出版社,1979:211

[4] 庞维国.从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着力点.全球教育展望,2002(5)

[5] 庞维国.90 年代以来国外自主学习研究的若干进展.心理学动态,2000(4)

[6] 卢仲衡.自学辅导教学论.沈阳:辽宁人民出版社,1998:9-25

[7] 高文.建构主义学习的核心特征.外国教育资料,1999(1)

[8] 肖川.从建构主义学习观论学生的主体性发展.教育研究与实验,1998:13-14