一、操作学习的发展历程
（一）国外的探索
1.杜威：经验教育与“做中学”的思想
在杜威看来，经验不是通过感官被动获得的一些散乱印象，经验甚至不是一个名词，而是一个动词。杜威认为，经验是机体与环境相互作用的过程。它“包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合”。[1]杜威强调，这两个因素缺一不可，如果只有主动尝试，而个体没有有意识地将其与所产生的结果联系起来，那么就构不成经验，单纯的身体活动不是经验。同理，单纯的精神活动也不是经验，经验必须是这两种活动同时发生。
杜威指出，思想不可能以观念的形式从一个人传给另一个人，经验的过程才是儿童获取知识、认识世界的最主要途径。因此，杜威十分重视学生的个人经验，认为教育与个人经验之间有着密切的联系，教育即经验的不断改组和改造。杜威始终将经验看做是人们认识世界、探索自然奥秘的一种具体方法。在杜威看来，传统的学校教育具有很多弊端，其中之一便是“它把过去已经拟定好的知识和技能的体系作为教材，因而，学校的主要任务是把这些知识和技能的体系传给新的一代”，而传统教育的主要目的在于“使青年一代获得教材中的有组织的知识体系和完备的技能，以便对未来的责任和生活上的成功做好准备”。[2]杜威认为这样的教育只代表了成人的标准，而忽视了儿童自身的特性、需要和能力水平，只能投合我们大量积累知识的愿望，而不能投合我们实践、动手、创造、生产的冲动和倾向。要解决这一弊端，杜威认为关键就在于重视儿童自身的生活和经验，要求学生从做中学，把“经验变成首先是做的事情”，[3]从而在动手实践的过程中主动发现、巩固和创造新知识。
显而易见，杜威十分强调学生在动手操作中进行学习。虽然操作学习与杜威的“做中学”是十分接近的概念，但是两者还是有一定区别的。杜威既将“做中学”当做一种课程，又将之作为一种学习方式，可见“做中学”不是一个简单的概念。而我们在这里所提出的操作学习仅仅是与知识学习、观察学习、交往学习并列的一种学习类型。可以说，操作学习是“做中学”的一种，而不是全部。
2.美国：Hands-on
1991年8月，美国成立了全国科学教育标准与评价委员会。该委员会历经4年的专项研讨，于1995年制定了《美国国家科学教育标准》。这一标准一改传统科学教育重传递轻探究的做法，强调动手探究在科学课程学习中的重要性。基于“You hear，you forget; You see，you remember; You do，you learn”这一基本理念，该标准指出，学生学习科学时要亲自动手做而不是要别人做给他们看。同时指出，学习科学是体与脑的共同活动，光动手做是不够的，还必须有动脑的活动。在这一背景之下，美国兴起了一种新的科学教育方法，即Hands-on，其主要做法是要求学生主动探究、亲身实践，让学生在亲自动手做的过程中能动地发现和掌握科学知识。自此，这种新的教育方法被广泛应用于全美各个教育阶段的科学教学中，并取得了突出的成绩。
3.法国：LAMAP
1994年，法国国民教育代表团考察了美国的Hands-on科学教育改革，并将其引入法国。两年后，法国发起了“动手做”的科学教育计划，将其命名为LAMAP（La Main a La Pate）。LAMAP提出了学生应亲手实验、合作讨论；教师应激发学生探究的主动性、保证探究活动的整体性和连续性；学校、社区和科研伙伴应积极参与学生的探究活动等十项原则。“动手做”的科学教育计划虽然先在幼儿园和小学进行，但其优势也影响了法国高中科学教育的改革，如数学学科中增设应用软件和数学应用等。
综上所述，国外的教育研究者所取得的成果大多还只停留在理论层面，缺乏具体实践的支撑。对“为什么”要重视实践活动、直接经验和动手操作这一问题论述较多，而在教学实践中具体应该“怎么做”的问题上极少涉及。即便美法两国的教学改革已经取得了很多成果，但无论是美国的Hands-on，还是法国的LAMAP，他们都局限在科学教育课程中，其做法具有较大的学科局限性，不能在其他学科中得到广泛的借鉴。因此可以说这些思想对于更新教育工作者的教育理念起到很大的启发作用，但是并不能为他们的课堂教学实践提供具体可行的指导。
（二）国内的探索
1.陶行知：教学做合一
陶行知指出传统教育中教师为教而教，学生为学而学，教和学都脱离了“做”。在这样一种教育体制下，“先生教死书，死教书，教书死；学生读死书，死读书，读书死”[4]。最终培养出的学生只是会走路的“字纸篓”或“书架子”，学生严重缺乏行动的、生活的、创造的能力。在批判传统教育的基础上，陶行知提出了“教学做合一”的思想，“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”[5]。在如何“做”的问题上，陶先生认为“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做是在劳力上劳心”[6]。在“做”的目标上，陶行知指出做的最高目标是创造，要想达到这一目标，教学必须具备“一大条件”、满足“三个需要”[7]、实行“六大解放”[8]。“一大条件”就是形成和谐、民主的教学氛围；“三个需要”是指需要充分的营养、良好的习惯、因材施教；“六大解放”则是解放学生的头脑，使其能想；解放学生的双手，使其能干；解放学生的眼睛，使其能看；解放学生的嘴巴，使其能说；解放学生的空间，使其到大自然大社会中取得更丰富的知识；解放学生的时间，使其有空闲时间消化所学知识，同时学一点自己渴望学的知识。总的来说，就是解放学生的身心，让他们能够真正以主体的身份进行学习，并在学习中有所创造。
2.我国近年来的科学教育改革实验
为解决我国教育重讲授轻实践、重知识轻能力、重结果轻过程等弊端，2001年，我国教育部与法国科学院签订协议，正式引入法国的LAMAP科学教育改革方案，并将其命名为“做中学”。这一科学教育改革采用中法合作研究的方式进行，力图在科学教学中倡导“动手做”这种全新的学习方式，以使所有学生亲历探究科学奥秘的过程，让他们在观察现象、发现问题、提出设想、动手实验、表达交流的系列活动中，亲身体验到科学探究的过程，主动建构自己的科学知识，同时培养学生初步的科学探究能力、科学创造能力和其他科学素养。
二、操作学习的理论基础
操作学习的理论基础主要是缄默知识理论。
（一）缄默知识的含义与特点
缄默知识又称个人知识、隐性知识，是相对于显性知识而言的。它埋藏于人的潜意识之中，涉及人的个体生活、学习的方方面面，并深刻地影响着我们的生活和学习。它既包括个体通过无意认识获得的个人知识，又包括个体对公共知识的个性化理解。其表现为娴熟的动作技能技巧、个人的思想、智慧和感情、个人在活动过程中的感受和体验等。缄默知识具有内隐性、难以言传性、个人性等特点。作为个体识知、行动的一部分，缄默知识潜藏在个人意识的深处，它是朦胧的、隐而不显的。我们很难通过语言、文字或符号对其加以清晰的说明和表达，如果硬要整理、概括或总结个人的缄默知识的话，其结果很可能失去缄默知识原本丰富的内涵和神韵。同时，缄默知识与个人的经验、体验密切相关，面对同一事物或经历同一活动，不同的人有不同的感受、理解和感悟。但是，难以言传不等于不可言传，更不等于不可表现。我们可以通过描绘、譬喻等方式言传一部分缄默知识，也可以通过演示、示意等方式表现一部分缄默知识，另外，个人的作品和成果中也包含作者所具有的缄默知识，我们可以通过分析这些作品和成果来挖掘作者持有的缄默知识。承认缄默知识是难以言传的，同时承认难以言传不表示不可传递，只要通过我们的努力，缄默知识就能或多或少地得以表达和传递。
（二）操作学习中的缄默知识
波兰尼认为“我们所知道的多于我们所能言说的”。在教育教学的过程中存在大量的缄默知识，它们构成了学生认识和实践的基础。竞技操作、劳动操作、实验操作都涉及大量的缄默知识。缄默知识具有下列特点：
1.个体性
操作学习中缄默知识的个体性指操作主体的缄默知识是一种个人知识，一种与主体无法分离的知识。它存在于主体的认知结构之中，带有明显的个人化特征。首先，不同的操作者在学习过程中会对公共知识（显性知识）、动作技能形成不同的认识与理解。其次，不同的操作者对操作活动所形成的情感、态度等也是不同的。最后，操作学习中缄默的知识无法与操作个体分离开来，它不能像公共知识（显性知识）那样脱离操作个体而独立存在，也就是说个体身心的参与是获得缄默知识的必需途径，这就决定了在操作学习中，学习者必须亲自动手操作，以从中获得个人的体验、感悟等。
2.情境性
情境性指主体对操作活动的认识、理解必须是在一定的操作情境中进行的，离开了特定的情境，个人的认识、理解也就失去了生存的土壤。操作学习中缄默知识的情境性主要体现在缄默知识的获得与使用两个方面。首先，缄默知识的获得总是与一定操作的问题情境或操作任务情境联系在一起。很难想象离开了笔墨纸砚我们如何训练学生的书法技能，离开了乐器、乐谱我们如何培养学生对乐器弹奏的兴趣。只有个体在解决特定的操作问题或完成特定的操作任务时，才会对问题或任务产生一种直觉的综合和把握，从而在特定的操作活动中形成某种技能和思想。其次，缄默知识作用的发挥往往也与某种特定问题或任务情境紧密相连。只有某种缄默知识获得的情境再次出现，或者出现与该情境相类似的情境，此时这种缄默知识才会被个体无意识地从头脑中调动出来，对个体活动起到或促进或阻碍的作用。
3.模糊性
操作学习中缄默知识的模糊性是指我们能够体会并理解这种知识，但却很难用准确的语言描绘出来，即波兰尼所说的“不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明”。这种模糊性主要表现在技能的学习和运用之中。在学习某种技能的过程中，操作个体在尝试每一个动作时都会产生某种感觉，但是个体很难用语言来描绘这种感觉。比如，在学习乒乓球正手攻球时，有人认为在攻球的瞬间有一种“敬礼”的感觉，但是这种解释只是利用另一种“感觉”来代替我们真正拥有的感觉，“对于这种感觉是什么，我们还是不得而知，但是我们却可以深切地体会得到”[9]。在运用某种技能的过程中，我们也很难用语言来描述该技能。最典型的例子是我们能够熟练地驾驭自行车前行、拐弯、越过障碍，但是，我们究竟是怎样驾驭自行车的？为什么我们可以使自行车保持平衡并自如前进？虽然我们可以说出一些驾驭自行车的规则、知识等，但是仅有这些是远远不够的，要想巧妙地驾驭自行车就必须依靠个体独自的体验。
[1] 杜威. 民主主义与教育. 北京：人民教育出版社，2001：153
[2] 杜威. 我们怎样思维·经验与教育. 北京：人民教育出版社，2004：243
[3] 杜威. 哲学的改造. 北京：商务印书馆，1989：46
[4] 董宝良. 陶行知论著选. 北京：人民教育出版社，1991：243
[5] 同上，225
[6] 同上，227
[7] 同上，597
[8] 同上，594-596
[9] 吴耘，熊燕飞，高嵘. 缄默知识和体育教学中的缄默知识现象. 四川体育科学，2006（3）：126-129