一、体验学习的发展历程
1.国外体验学习思想
体验学习思想的萌芽来自后继的法国教育家卢梭。以行求知，体验中学，是卢梭“自然主义”教育思想的一个基本点。卢梭认为“我们真正的老师是经验和感觉”“感觉对认识起决定作用”。可见，内在的感觉产生于外在实践，通过实践和反思才能获得知识。比如，儿童不听告诫，有意打破室内窗玻璃，可让这个儿童经受北风刺骨的痛苦，他就知道不该打破玻璃的道理了。卢梭主张凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要让他们从书本中去学。正是因为这样，卢梭笔下的爱弥儿15岁以前，都不学习书本知识，而是在“大自然原则指导下”锻炼。卢梭强调说：“我们只主张从实践中去学习。”幼儿教育家福禄培尔认为应通过游戏使幼儿认识周围的自然界和社会生活。在《人的教育》一书中，福禄培尔恳切地呼吁母亲鼓励和支持儿童的游戏，呼吁父亲保护和指导儿童的游戏，为了更好地引导幼儿认识自然、扩大知识和发展能力，福禄培尔在幼儿园教育实践中创制了一套供他们使用的活动玩具，并称之为“恩物”。德国教育家赫尔巴特也强调他希望学生在生活中多体验，他认为，“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情”[1]。
“体验学习”的雏形源自杜威的“经验学习”。杜威批判地继承了卢梭的自然主义经验的思想。在杜威看来，经验常与“生活”密切联系，生活可以用来表示个体种族的全部社会经验。由于个体生命的短暂性，社会经验需要持续的传递，又由于生活的不断变化，所以社会经验还需要持续地改造和更新。杜威认为这一目的的实现，“不论对于学习者个人或者对于社会来说，必须从经验及始终是个人实际的生活经验出发”[2]。而且，杜威认为，社会经验只有被运用之后才能成为个体经验中的一部分，只有经过改造而又适合现实需要的经验才是真经验。这样，个体要获得真知，就必须运用、尝试、改造，必须去“做”，经验都是由“做”得来的，其中思维或反思是使经验具有意义的一个关键性因素。通过“做”让学习者主动活动，通过活动丰富经验，通过反思使得经验具有意义，最终促进学习者的发展。
体验学习思想的初步完备可以溯源到20世纪初的德国。课堂授课成为教学的主流形式时，曾在牛津受教的教师科翰想寻找到一种让教育更丰富的教学方式。他考察了18世纪的大学教育，发现当时没有教科书，学生从实践中获取一切知识，如学医从解剖开始，学农从种植开始，学哲学从辩论开始。科翰觉得，这如同学游泳、学脚踏车，因为经验来自亲身体验，就会深刻而终生不忘。他希望建立一些学校来实践以体验为核心的教育思想。1941年，科翰在威尔士建立了后来享誉世界的户外学校，利用户外活动的形式，模拟真实管理情景，对管理者和企业家进行心理和管理的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快风靡整个欧洲，并在其后的半个世纪中传播到全世界。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此人们趋之若鹜。
20世纪60年代，户外训练引入美国，因其教育理念先进，教育效果明显，由此引发了美国教育界对于新教学方法的兴趣。美国联邦政府教育部迅速将户外训练的过程融入学校的教育中，同时把体验学习方式运用在普通学校教育教学过程中，逐渐研发出一套更加适合校园活动的课程。这套课程的设计都与野外山林树木及绳索、攀爬相似，受到学生们的热烈欢迎，“体验学习”的概念逐渐成熟并广为采用。
20世纪80年代，日本开始了面向21世纪的教育改革。在小学和初中阶段强调体验性活动，积极采取实际观察及调查、接触事务、志愿者活动、演剧等方式积极利用学校生活的具体资源，并与课堂教学有机结合，进行课堂内化，让学生体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。
2.中国体验学习思想
在中国古代历史中，虽然没有明确出现“体验”这一概念，但体验的思想却很早就已经萌芽。很多经典著作中都有对以“体验”方式进行学习的教育教学思想的论述。从古代的孔子、魏晋玄学家王弼等、宋明理学家朱熹、王守仁到近代的蔡元培，在他们的教育理论中，也无不蕴涵着体验的教育教学思想。比如，在教学方法方面，孔子注重启发、内省和对话。魏晋玄学家看重“直觉体验”。王守仁提倡自愿自觉、顺应儿童自然性情。董仲舒认为真正的知识不是“众物”的知识，而是要知道事物的“本心”，要体察事物的“本心”，那就只有依靠“内视反听”的内省方法，通过人的内省和直观就可以体认事物的本质。陆游有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”朱熹提出了“切己体察”的读书原则，他说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身。”因此他要求学生“事事都由你自去理会，自去体察，自去涵养”；蔡元培崇尚自由、自然、“展个性”，他说：“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。” 陶行知强调“教学做合一”。他认为“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。他说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”[3]这些说法既反映出我国学者对学生主体性的重视，也体现了体验学习的思想。
二、体验学习的理论基础
1. 体验学习的知识论基础
知识具有体验的性质，来源于生活体验。因此，学习者应以参与者的身份来体验、领悟知识，而不是作为知识的旁观者进行机械记忆。体验学习不仅能让学生获得显性的知识，而且也让学生领悟“默会知识”。知识有两种类型，一种是显性知识，是以文字记载的文本知识；一种是缄默知识，指存在于我们周围，能够理解，却无法言说，即“只可意会不可言传”的知识，而且这种知识要比显性知识多得多。学习实际上是熏染式的、潜移默化的。经历过某一活动，人们可能会有某种无法用言语表述的喜乐或悲伤，这只有体验的主体自身才明白。通过体验学习，学习者就能感受到这种留存于知识深层的“个别化”甚至“个性化”的缄默知识，从而更好地理解那些社会知识。体验学习还看到了学习过程的复杂性，关注整体学习，而传统学习常常是将复杂知识简化为简单的规则进行学习，做过于简单化的处理，知识被分割为一个个小的要点，离开了整体任务和相应的问题，在抽丝剥茧中人为地舍弃了很多重要的内容。缄默知识论为体验学习提供了重要的知识论基础。
2.体验学习的存在论基础
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派也从某种意义上阐明了教育的生活本质。他们将“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿，将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景结合起来，认为教育的本质是人的总体性的生成，知情意全生命的活生生的生成。建构人生和生活方式的教育，总是与认知、体验、感悟、理解、陶冶、唤醒、交往等范畴具有本质的联系，而且这些范畴能够解释教育教学现象及其规律，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。生命是一种不可抑制的永恒冲动，他处于不断生成的流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是我在世界之中，世界也在我之中。完美理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通，进而达到相互理解。
福利特纳认为学习即理解，即创造文本的意义，在文本的召唤中投入自己的人生体验和独特理解。理解文本即理解自我、理解人生、理解社会、传统和历史。理解是个体创造的理解，任何个体不可能离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。教育的核心便在于理解人生和社会，人在教育之中，也就是在理解过程之中。
李特认为，陶冶即人性的养成。受到陶冶的人，会从沉睡中唤醒。他将学生看做是一个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全被激活，都参与到生命活动的总体中来。
斯普朗格认为“教育的核心是人格的心灵唤醒”，教育的目的是从生命深处唤醒他们沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值观唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。
鲍勒诺夫认为，唤醒，能使主体人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震**，就会空前地增加他的自我意识。处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不同寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华，获得尊重、理解和宽容。
[1] 赫尔巴特.普通教育学. 北京：人民教育出版社，1989：62
[2] 杜威.杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪，编译. 上海：华东师范大学出版社，1981：374-375
[3] 方明.陶行知教育名篇.北京：教育科学出版社，2005：135