一
当前我国教育发展的新形势，对教育理论创新提出了重大挑战。经过多年来的建设发展，我国教育在整体上已经摆脱了极其短缺的状态。与此同时，以应试教育、择校热、上学难、上学贵等为特征的教育弊病十分严重，教育品质和社会声誉与巨大的发展成就形成强烈反差，人民群众对好的教育、理想的教育的追求十分强烈。今天，特别需要按照以人为本的科学发展观、建设和谐社会的目标，在新的起点上，重新审视和更新我们的教育理论，建立与之相适应的新的教育发展观和教育理想。
但是，关于什么是好的教育、理想的教育，我们并没有明确的答案。许多家长将“有学上，上好学”等同于上重点学校。然而，在教育现代化的坐标上，那些校舍豪华、分数至上、实行严格的“应试教育”的重点学校，是不具备“现代性”的，仍处于前现代化的落后状态。当前应试教育的恶性发展，固然有文化传统、社会价值观、劳动力市场、独生子女政策等教育外部的原因；但笔者认为，教育内部的原因是最重要的。它主要是在20世纪五六十年代实行的赶超战略和计划经济体制背景下，优先培养少数专家的精英主义教育观和重点学校制度的产物。在长期实行的过程中，它形成了一些可以辨析的基本价值，影响了整个基础教育的状态。这些价值主要是：
（1）分数至上、考试至上、智育至上。将学习变成枯燥、刻板、强硬的技术训练，学习与青少年的日常生活相割裂，不仅严重损害青少年的身心健康，而且破坏了他们学习的动机、探索的兴趣。从小学到大学，学生的“厌学”情绪都十分严重。
（2）通过打造少数名牌、重点学校，在校内又分实验班、重点班，致力于培养少数尖子，是一种面向少数人的教育。这种人为制造和拉大学校之间差距的学校制度，加大了学生的阶层差距，助长了教育不公平。
（3）教育内容的功利化、工具化。各种应试竞赛、考证项目，无不以数学、理科、英语、计算机等为主，所有重点学校均以理科优秀为标榜，学习文科被视为是二流学生的选择。这种“重理轻文”的工具性教育严重缺乏人文精神和民族文化的内涵。
（4）学校教育将培养出人头地的“劳心者”“白领”等“人上人”作为事实上的培养目标。缺乏社会服务和社会关怀的精神，缺乏对社会不平等、弱势阶层的关注，轻视劳动者和面向第一线的实践精神、动手能力。扩而广之，它形成了整个基础教育脱离实践和乡土，脱离基层、鄙薄职业教育的精神。
就理论和实践的关系而言，有这样两种基本的情况。一种情况，理论和政策原本是好的，但在执行中变形了，即所谓好经被念歪了。另一种情况，当实践中长时间、大面积出现严重问题，甚至“屡禁不止”“愈演愈烈”，我们就需要反思，我们的教育制度、政策方针和指导思想是否出了问题？显然，治理应试教育，并不仅仅是增加教育经费、改革考试制度的问题，而需要从根本上改变泛政治化的国家主义、经济主义、功利主义的价值，改变学校教育中升学主义、考试主义的价值。这意味着教育哲学的重建。
二
“素质教育”的理论是从教育生活的现实中产生的。教育理论界对此一直持不同看法，认为此概念不科学，因为任何教育都意味着对素质的养成和提高；既然素质教育所要提倡的其实就是全面发展教育，那么早已有了“全面发展教育”这样一个主流教育理论，何必再制造一个新概念？但是，对基层的校长、教师而言，它是一个所指明确，很好用的概念，是第一线的教育工作者为克服应试教育的实际需要而创造的，具有明确的现实针对性。因此，素质教育可能不是一个经得起检验的严格的学术性概念，但作为指导现行教育的一个实践性、工作性的教育理论，是适用的和有价值的。
至于“素质教育”与“全面发展教育”的关系，的确需要加以辨析。“全面发展”是共产主义社会人的发展的最高理想和终极目标。多年的教育实践已经显示，将这样一个最高理想作为指导社会主义初级阶段学校工作的实际方针，它走偏为“平均发展”的普遍现实，并不是偶然的。要求学生“全优”“门门五分”，已经成为家长、老师的一种心理定式，成为加重学生课业负担的一个实际原因，并在一定程度上损害了学生的个性发展、特长发展和创造性。社会主义市场经济体制的发展已经对教育提出了全新的要求，与计划体制倾向于批量培养、塑造整齐划一的“标准件”不同，市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的，需要最大限度地发挥人的自主性、主动性，有赖于个性的充分发展。比较而言，素质教育的表达显然比“全面发展”更为实际，不是那样高不可攀。更具有建设性和可操作性的提法，可以是“重视学生的个性发展和协调发展”。
但是，无论全面发展、个性发展，还是素质教育，均属学校教育层面、以学生个体为对象的狭义的教育学理论范畴；没有涉及学校与社会、教育与生活等更为根本性的问题。而传统教育向现代教育的演进，教育的“现代性”的建立，关键是要解决这些基本矛盾和问题。改变应试教育的弊端，从根本上说，就是要改造传统形成的学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的状况，建立起两者之间新的有机联系，更新我们的教育理想、教育价值和教育制度。
这意味着，中国的教育现代化，需要一种全新的教育文化，能够高屋建瓴地统辖教育现代化的基本问题，指导现实、面向未来的新的教育理想、教育哲学。这实际是一个民族新文化再造的任务。五四新文化运动就提出了这一任务，1949年的《共同纲领》也提出了建设“民族的、科学的、大众的”新民主主义文化的目标。今天，对这一新文化的属性，还应该增加一个“现代的”新维度。总体而言，我国教育文化的这一现代化更新的任务至今尚未完成。今天，需要回答的是：我们究竟有没有自己的、民族的、科学的、大众的、现代的教育哲学？
三
这个答案是明确的。中华民族没有辜负时代的需要，已经产生了这样的巨匠和伟人。这就是在五四之后的新教育运动中产生的陶行知及其“生活教育”理论。从很多方面看，生活教育理论具备了各种条件，可以成为指导现实、面向未来的中国新的教育哲学。
1.生活教育是民族的、科学的、大众的现代教育理论
教育学要解决的基本问题，不仅是怎样教和怎样学的具体问题，首先要回答什么是好的教育，是对一种教育理想的追求。这涉及对教育的社会功能和价值的不同认识，对教育与社会、教育与生活、教育与人生的关系的体认。
从古代社会到近现代社会，教育哲学的基础发生了实质性的转变。在宗法社会、神权至上的时代，教育大致是意识形态化的、政治本位或国家本位的，体现的是国家主义和工具论的价值。伴随工业文明和科学的兴起，由赫尔巴特奠定的学校教育制度，形成一种“学科本位”的价值，即按照知识和科学的体系，分门别类、由浅入深地组织教学，反映了理性主义和精英主义的教育价值。19世纪末20世纪初，由杜威领导的进步主义教育运动，使教育的价值基础从“学科本位”转变为“生活本位”，确定了“儿童中心”的新坐标——也就是“以人为本”的教育价值，使教育活动围绕青少年生长的实际需要，而非围绕学科知识体系而组织进行。
1918年，美国改革中等教育，明确中学不应成为大学预科，而应当是面向大多数人的教育，即“为生活作准备的教育”。美国中等教育改革委员会提出著名的“七项基本原则”：健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这种表述中，传统智育的内容仅占七分之一。与“学科中心、教师中心、课堂中心”的金科玉律相反，新的理论是“经验中心”“社会中心”“在做中学”等。经历了进步主义教育运动的洗礼和转换，西方教育由传统进入现代。
陶行知“生活教育”的理论脱胎自杜威的教育哲学，他将生活教育定义为：“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。用英语表达，即“education of life（生活的教育）”、“education by life（依据生活而教育）”、“education for life（为生活的教育）”。他根据中国的现实，将杜威的“教育即生活”“学校即社会”“在做中学”等原理“翻了半个筋斗”，提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“在劳力上劳心”等命题。他相信，新的教育应当与民众亲近，应当与自然万物亲近；经验和实践是与书本同样重要的学习；教学应当“以生活为中心”，“教”与“学”都以“做”为中心。陶行知的教育主张，一是反对教育与生活脱离，主张生活教育；二是反对教育和文化由小众独占，主张普及教育、大众教育和大众文化；三是反对为读书而读书，主张“教学做合一”，将教育与生活完全融为一体。
虽然陶行知的“生活教育”理论源自杜威，但却是为解决中国教育问题，在中国平民教育运动和乡村建设运动的实践中，在反对封建教育和“洋化教育”这样两条战线的斗争中逐渐形成的，具有鲜明的本土化、民族化特征。
生活教育之所以反对封建教育和“洋化教育”，因为它们都是与现实生活相脱离的。在农耕时代形成的中国古代教育的负面价值，如读书做官、劳力与劳心分离、教育与社会生活相脱离，轻视实用知识和实用技能，读死书，死读书等，一直是五四新教育批判改造的对象，它体现了生活教育理论改造传统的现代性。难能可贵的是，作为留美学生，陶行知同样明确地反对照搬西方国家城市教育的模式和经验；反对脱离实际地追求昂贵的西化、正规化教育；反对民族虚无主义，“替外国人拉洋车”，反对“水土不服”的“洋化教育”。它使生活教育理论具备了十足的民族性格、民族精神，是“符合本国国情，适应生活需要”“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。”
2.生活教育是可以满足现实需要并面向未来的教育理论
陶行知生活教育理论虽然产生于20世纪30年代，但却完全没有过时，仍然适合当前的教育现实，可以有效地用以说明和指导当前的教育改革。根本原因是从中国的教育现实中产生的，而中国教育现代化的使命并没有完成，当年陶行知所面对的各种问题仍然是我们今天需要回答的。
中国的教育现代化，需要完成由“学科中心”到“生活中心”的实质性的转换。由五四一代教育家所开启的这一任务，由于战争和其他复杂的原因后来中断了，至今并没有完成。建国之后按照苏联模式重建教育，凯洛夫取代了赫尔巴特，再次强化着“课堂中心、教师中心、教材中心”的教条。中国当代的应试教育，正是西方传统教育和中国传统教育这两种传统的紧密结合。重新启用生活教育的思想资源，对于补上教育现代化缺失的这一课，具有很强的现实针对性。
生活教育理论对于矫治应试教育，也具有很强的针对性。生活教育的反面就是升学教育、应试教育。其基本特征就是“与民众生活无关”，只对考试升学是有用的。因而，治理应试教育，需要从根本上改变教育与生活相脱离的关系，使生活和教育相结合，使学生成为教育的中心，使学校成为与青少年成长息息相关、与社区和社会发展密切联系的学习化中心。作为面向现实的改革策略，生活教育比素质教育的概念更为深刻、内涵更为丰富；作为严格的现代教育理论，生活教育比素质教育的提法更为准确、更为科学。
与20世纪我国现代教育发展中出现过的许多专门理论相比，生活教育作为一种更为基本的教育哲学，是一种可以统辖不同层次、不同领域教育问题的顶层理论。它具有较强的涵括性和包容性，具有不断创新和发展的空间，在实践中出现了创造教育、民主教育、公民教育等许多现代教育的生长。自20世纪80年代以来，它在农村教育中的应用创造了以晓庄经验为典型的许多新的成功实践，显示了强大的理论生命力。
3.生活教育是与我国现实国情相契合的教育理论
与那些停留在书本上或只在小范围实践过的教育理论不同，陶行知的生活教育曾在中国长时间、大范围地实行过。1927年成立的生活教育社和《生活教育》杂志的刊行，陶行知本人在江苏、上海等地的多种教育实践，使得儿童中心、个性发展、在做中学等理念得到广泛传播。生活教育的理论也在抗日根据地和解放区长期传播和实行，不仅得到广大知识分子、教育人士的认同，也得到毛泽东等中共领导人的高度评价。
1939年8月，毛泽东在延安地区小学教师暑假训练班结业典礼上所作的演讲，就肯定了生活教育：“在抗战教育中，知行合一是一件大事。陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、学的、做的统一起来，这在马克思主义来说，就是理论与实践的统一。现在我们的教科书中还缺少一部分，就是生活教育。”
1946年7月25日陶行知逝世后，毛泽东题词称他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄题词“万世师表”，周恩来称他“是一个无保留追随着党的党外布尔什维克”。郭沫若在祭文中称“陶先生是时代的导师，教育的巨子，真善美的完人”，“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”，“孙中山死后的一位孙中山”。
陶行知的教育思想被视为是新民主主义教育思想的有机组成部分。原教育部副部长刘季平认为，“陶行知先生是近代世界教育史上最伟大的代表者之一，陶行知思想是解放区新教育的源泉之一。假如说，解放区新教育思想是以毛泽东思想为基础，消化了陶行知思想而形成的，我认为一点也不为过。”生活教育与社会主义教育理论这种直接的亲缘性是其他教育理论所不具备的，使我们今天继承这一理论具有可靠的政治基础。
今天重新认识陶行知和生活教育理论，一个重要方面是要实事求是地、科学地对待自己的历史、自己的伟人。我们曾经经历了一个教育无学、教育无家的时代。在崇尚阶级斗争的时代，陶行知和他的生活教育理论曾长期蒙污，被粗暴地批判为改良主义、实用主义等。当时对陶行知的错误批判仍在潜移默化地影响着人们的判断，妨碍了人们充分认识陶行知及其理论的历史高度和现实价值。我们需要认识和了解自己的历史和文化，继承五四新文化、新教育的优良传统。当然，我们今天继承生活教育理论，既不意味着照搬和因循陶行知当年的某些具体实践，也不应拘泥于某些具体言词和说法，而应从整体上把握生活教育的核心价值，结合今天的情况加以创新发展，使之发扬光大。