当人们谈起生活教育的时候，往往关注的是其当代价值；而谈起其当代价值时，又往往将它与教育改革联系起来，谈它对教育改革的指导意义等等，对到底什么是生活教育，为什么要实行生活教育，生活教育何以会有价值，其价值究竟何在等问题，反倒缺乏更深入的思考。本文拟从教育救国和公民教育的视角来探讨生活教育及其本质并以此就教于方家。
一、教育何以能够救国
20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。遍及全国的大众教育运动——先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20～30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动（乡村教育实质上是平民教育的继续和深化）——便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和运动的团体和机构即达600多个，在各地设立的实验区即有1000余处。而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰、彪炳史册的民族精英。蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。
在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地？在既无政府主导又无得到任何名利的可能反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的？我以为最主要的原因有二：
一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”；还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记·大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想（包括教育救国思想）的仁人志士的实践经历之中。
二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。蔡元培曾说过：“至民国成立，改革之目的已达，如病已医愈，不再有死亡之忧。则欲副爱国之名称，其精神不在提倡革命，而在养成完全之人格。盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得；且有衰亡之虑焉。造成完全人格，使国家隆盛而不衰亡，真所谓爱国矣。”[2]
蔡元培在《对于新教育之意见》中提出了五种教育作为新教育的使命：以军国民教育谋求强兵；以实利主义教育谋求国富；以道德教育谋求公民意识之养成；以世界观教育谋求对实体世界之超越，使人进入泯营求、忘人我之境界；以美育沟通现象世界和实体世界，以助世界观教育之完成。[3]他赋予教育以抵抗强权，恢复国权，促进国家隆盛富强等等大任，但这些大任能否达成，关键还要看能否培养出具有“完全之人格”的国民。
平民教育家晏阳初同样将培养“好国民”当作平民教育的根本目的。晏阳初的平民教育以“除文盲、做新民”为宗旨，以“民为邦本，本固邦宁”为核心，以文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育为手段，以铲除“愚、贫、弱、私”四大劣根性，从而造就一代“新民”为目标。他明确指出：“平民教育的目的是把目前全国的‘平民’都养成好国民。”“平民教育的目的是教人做人。做什么人？做‘整个的人’。什么叫‘整个的人’？第一要有知识力，第二要有生产力，第三有要公德心……总之，平民教育是要养成有知识力、生产力和公德心的‘整个的人’”。[4]他认为，“人人都有做公民的资格，人人都有受公民教育的权利。我们要大多数民众都能实施公民教育的权利，就得给他们一种公民教育。”[5]他还认为：“中国真正最大之富源不是煤，也不是铁，而是三万万以上不知不觉的农民。要把农民的智慧发展起来，培养起来，使他们有力量自动地起来改造，改造才能成功，自动起来建设，建设才会生根，自动起来运动，复兴民族，民族才有真正复兴之日。”[6]由上观之，所有持教育救国论观点的人，都是将教育当作一项最基本的工作——为民族和国家的生存发展打基础的工作，而且不约而同地将其目标指向培养合格公民，足见培养公民之于教育的重要性。
二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想
陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。
陶行知的教育救国思想形成于1914～1916年间。1916年他在写给哥伦比亚大学师范学院罗素的信中说：“余今生之唯一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家。鉴于我中华民族突然诞生所带来之种种严重缺陷，余乃深信，如无真正之公众教育，真正之民国即不能存在……余将回国与其他教育工作者合作，为我国人民组织一高效率之公众教育体系，以使他们能步美国人民之后尘，发展和保持一真正之民主国家，因此乃唯一能够实现的正义与自由的理想之国。”[7]
他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913～1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。
在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已；伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[8]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸；游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢？根子在什么地方呢？在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民（公民）意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[9]如何才能唤醒世人的国民意识，培养“民国精神”？通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识？陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。
陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民”。[10]对于社会而言，则应“视人民为社会之主权。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责”。[11]
但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果——“非其人而有居其位者；居其位而不忠其职者；贪禄不止者；惮责重而不肯负荷者；居高明之位而有以流俗自况者”。[12]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎？”[13]
在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础”。[14]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育——“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育……教育实建设共和最要之手续。”教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[15]
他将教育看作是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性，教育能养成共和之要素，教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[16]
“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”？质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟？质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”？[17]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。
改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民、改造社会——这就是陶行知赋予教育的责任和目的。
他不仅是这样说的，也是这样做的——在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育。在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神；他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了乡村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。
在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查，进行公演，到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”；他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利，为国家生利、为民族生利”的人。
但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当作改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看作是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”。他指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。 陶行知立即进行反驳：“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[18]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。
其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论——科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国——统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程——方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。[19]
张彭春将教育看作救国“根本之计划”与陶行知将教育看作“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。
陶行知一生追求的就是建立一个人民当家作主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体——国民或者公民——没有得到民主自由、不懂得民主自由、不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。
值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来教育民众并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。
所以军事革命和民主改良都是不可少的——通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来；没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式——它离真正的民主还很远很远。
从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。更别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的即改良的。
有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的（因为专制必然压制民主）。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。
三、当今公民教育的缺失
《礼记·大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，都是与培养共和国国民联系在一起的。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的三四十年代，教育也没有忘记自己的这一使命。
西南联大将雪千秋耻、促中兴业、迎新国运、驱除仇寇等重任赋予她的学子们；复旦大学用“师生一德精神贯、巩固学校维护国家、先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生；浙江大学则将“求是求真、有文有质、有农有工、开物新民、树我邦国、天下来同”视为自己的使命；中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志、共事业、励精神、一心为平民、务把文盲除尽、唤醒旧邦人、大家起作新民、意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民——它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”！
在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位？
我们有自己的教育方针，但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它？或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的？我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的？在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事！我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家，但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动？
从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点；学校和教育越来越远离社会和生活；分数越来越被人们等同于教育质量；成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标！我们的教育完全变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。
我们一直在强调学生的全面发展，一直在强调素质教育。但为什么素质教育离我们反倒越来越远？为什么我们深陷在应试教育的泥淖而无法自拔？为什么公民教育在我们的教育中难觅踪迹？除了我在2009年发表的一篇文章[20]中所谈及的四种因素之外，还有两个最根本的原因：一是僵化不变的教育体制，二是缺乏教育哲学的引领。由于前者，教育改革虽然持续了30多年，但终究只是限于技术层面的改革，并未能阻止应试教育的蔓延；由于后者，我们的教育改革迷失了方向，也迷失了自性。
生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的，而我们当下的教育几乎全是指向个人的。这两个不同指向反映的是截然不同的教育价值观，而截然不同的教育价值观则会导致截然不同的结果——指向个人，很可能使人成为只顾自己而忘了他人、民族和社会的利己主义者，使每个人都成为社会的“单子”；指向社会则可以使他成为既知道权利又明白责任和义务的公民。单单指向个人的教育与公民社会是格格不入的！
陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[21]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说 “教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。
总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育，而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦！而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。
[1] 原载《中国教师》，2011年第12期。
[2] 《蔡元培全集》第三卷，杭州，浙江教育出版社，1997年版，第12页。
[3] 《蔡元培全集》第二卷，北京，人民教育出版社，1980年版，第9-16页。
[4] 《晏阳初全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1989年版，第124页。
[5] 《晏阳初全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1989年版，第124页。
[6] 《晏阳初文集》，成都，四川教育出版社，1990年版，第95页。
[7] 《陶行知全集》第六卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第456页。
[8] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第162页。
[9] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第168页。
[10] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第184页。
[11] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第185页。
[12] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第187页。
[13] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第187页。
[14] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第219页。
[15] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第189页。
[16] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第218-219页。
[17] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第308-309页。
[18] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第356-357页。
[19] 《南中周刊》，1927年9月6日。
[20] 《立人立国：陶行知生活教育理论的当代价值述论》，载《南京晓庄学院学报》，2009年第2期。
[21] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第352页。